ISSN 1694-7622

 

С.Нааматов атындагы НМУнун Жарчысы журналы

3, 2015

 

Журналда жарыяланган материалдар редакциянын көз карашын чагылтпайт.

 

Журнал Нарын облустук юстиция башкармалыгынан каттоодон өткөн. Күбөлүктүн каттоо номуру – 51, сериясы – ГР, номуру – 001706.

 

Дареги: Кыргыз Республикасы, Нарын шаары, С.Орозбаков көчөсү, 25

 

Байланышуу үчүн уюлдук телефондор: 0777 76 42 87, 07000 22 97 58

 

ЧП Сарыбаев Т.Т. басмаканасында басылды.

 

Тиражы: 200 даана.

 

Журналдын башкы редактору:

Омуралиева Д.К. – экономика илимдеринин доктору, профессор;

Журналдын жооптуу редактору:

Жантаев А.С. – филология илимдеринин кандидаты, доцент;

Редакциялык коллегиянын мүчөлөрү:

1. Сияев Т.М. – педагогика илимдеринин доктору, профессор;

2. Чоробаева Н.А. – филология илимдеринин кандидаты, доцент;

3. Нуралиева Н.М. – экономика илимдеринин кандидаты, доцент;

4. Асанов Ж.А. – экономика илимдеринин кандидаты, доцент;

5. Бектурова Э.О. – педагогика илимдеринин кандидаты;

6. Сатылган кызы Г. – филология илимдеринин кандидаты;

7. Чекирова Г.К. – педагогика илимдеринин кандидаты;

8. Дюшеева Т.С. – филология илимдеринин кандидаты.

 

 

 

 

ЫНТЫМАК, БИРИМДИК – ӨНҮГҮҮГӨ ӨБӨЛГӨ

 

Урматтуу кесиптештер!

Ардактуу окурмандар!

 


Өзүңүздөр билгендей, 2015-жылдан баштап «С.Нааматов атындагы НМУнун Жарчысы» журналы жарык көрүп жатат. Журналдын колуңуздардагы санына Улуттук экономиканы чыңдоо жылына, Улуу Жеңиштин 70 жылдыгына, С.Нааматовдун 110 жылдыгына жана С.Нааматов атындагы Нарын мамлекеттик университетинин түзүлгөндүгүнүн 19 жылдыгына, көрүүктүү инсандарыбыздын юбилейлик даталарына  арналган «Евразиялык интеграциянын алкагында Кыргызстандын өнүгүшүнүн негизги багыттары» деп аталган эл аралык илимий-практикалык конференциянын материалдары топтоштурулду. Арийне, конференциянын материалдарында кыргыз социумуна тийиштүү түрдүү көйгөйлөр – билим берүүнүн, илимдин, маданияттын, экономиканын маселелери көтөрүлүп, аларды чечүү жолдору ургаалдуу талкууланган.

Ырасында эле, бүгүнкү күндө баарыбыз ар дайым жүрөк толтосунда сактаган, ар бир ысык-суугуна кошо күйүп-тоңгон Ата Мекенибиз Кыргызстан өнүгүүнүн жаңы жолуна – евразиялык интеграция жолуна түштү. Мына ушул сапар кандай болот? анын натыйжалары эли-журтубузга канчалык пайда, же канчалык зыян келтирет? социалдык-экономикалык тутумдуу кризистен кыргыз коомун чыгарабы? же дагы башка жаңы кризистер толкунуна алып келип такайбы? деген өңдүү миңдеген суроолор азыр ар бирибиздин жүрөгүбүздү өйүп турат.  

Бирок, келгиле, элдик акылмандыктын нускасын эстейличи. «Жалгыз дарак токой болбойт», «Алтоо ала болсо, астындагысын алдырат, төртөө төп болсо, төбөдөгүнү алат» дейт кылымдарды карыта жашап келген даанышман элибиз. Чынында да азыркы уламдан-улам татаалдашып бараткан, глобализациянын арааны ачылып, өз агымына дүйнө жүзүндөгү чоң-кичине журттардын баарын оп  тартып бараткан чалкеш дүйнөдө бүгүн эч бир мамлекет, эч бир улут стратегиялык өнөктөрсүз жалгыз эч нерсе жасай албайт. Түркүм түстүү оюулары көз талдырган, акылды айран калтырган дүйнөлүк саясий-экономикалык мамилелер аренасында обочодо оолак калган өлкө тарыхый-маданий жактан да, саясий-экономикалык жактан да көптү уттурат. Албетте, азыр дүйнөдө интеграциянын очоктору арбын. Ал биримдиктер Кыргызстандан алыста да, анын так жанында да өкүм сүрүүдө. Антсе да эң чоң утушту коңшу өлкөлөр менен интеграциялануу берет. «Коңшуң тынч болсо, үйүң тынч» дейт элибиз. Ошондуктан, алакандай өлкөбүздүн евразиялык биримдикке тең укуктуу мүчө катары кошулуусу байыркы бабаларыбыз насааттаган «бир жакадан баш, бир жеңден кол чыгарган» ынтымак-ырашкерликти, тилектештикти, бир максатта алга умтулууну гана туюнтат. Андыктан жаңы ынтымак, жаңы биримдик анын бардык катышуучуларына өнүгүүнүн келечектүү жолун ачат деп илгери үмүт кылалы.

Азыр улам оожалып бараткан евразиялык биримдик – аскердик-саясий мүнөздө эмес, таза экономикалык мүнөздө курулган. Ошондуктан бул биримдиктин мүчөлөрүнөн эч кандай жамандык күтпөй эле койсок болот. Тескерисинче, аларга ишенич артуубуз зарыл. Ортодогу мамилелерде бекем ишеним, кыйын-кысталыш учурларда бири-бирине таянуу, бири-бирин колдоо болгондо гана иш-аракеттер жемиштүү болуп, оң натыйжаларын берет. Бул мамлекеттер аралык мамилелерде гана эмес, жеке адамдык мамилелерде да жашап келаткан мыйзам ченемдүүлүк.

Эстейличи, ХХ кылымда кыргыз элинин тарыхый-маданий, саясий-экономикалык секирик жасоосу, алга карай адымдап өнүгүүсү эмненин негизинде болду эле? Туура, мурунку орус империясынын курамындагы элдердин ынтымак-биримдигинин негизинде бизде өнүгүү, өсүү камсыздалган. Дал ошол бирдиктүү, кубаттуу союздун иш-аракети С.Нааматов, Т.Усубалиев, М.Базаркулов, И.Бекбоев, Э.Мамбетакунов ж.б. өңдүү биз конференциянын алкагында кеп кыла турган ары билимдүү, ары эмгекчил инсандардын калыптанышына, алардын кыргыз коомунун өнүгүүсүнө кызмат өтөөсүнө шарт түзгөн. Билим берүү, илим, маданият, экономиканын ар кыл тармактары – айыл чарбасы, жеңил жана оор өнөр жайы ж.б. жогоркулардай мээнеткеч инсандарыбыздын талыкпаган ишмердигинин натыйжасында өнүгүү жолуна түшкөн.

Биз бул илимий форумда акыркы мезгилдерде коомубузда орун алып келаткан экономика жана билим берүү жаатындагы эки гана көйгөйгө кайрылдык. Бирок ушунун өзү эле ар кандай чыныгы интеграциядан оолак өз арбайыбызды согуп жашаган жылдар элибизди оңдолушу, түзөтүлүшү өтө кыйын болгон коомдук-экономикалык көйгөйлөргө кептегенин таасын көрсөттү. Ырас, өлкөбүз эгемендүүлүк алгандан кийин көптөгөн пайдалуу-пайдасыз эл аралык уюмдарга мүчө болгон. Бирок алардагы мүчөлүк номиналдуу гана мүнөздө болуп, майнаптуу натыйжа бербегенин моюнга алганыбыз жөндүү. Чын-чынында биздин өлкөгө Дүйнөлүк соода уюмуна мүчө болуу гана чеке жылытарлык майнап бере алды. Ошондуктан бүгүн ишке ашып жаткан интеграциялык жараяндан максималдуу пайда алууга умтулуубуз зарыл. Ал үчүн бардыгыбыз өз тармагыбызда жаратмандык ишмердик жүргүзүүбүз керек. Келгиле, ата-бабабыз таалим кылгандай, «бир жакадан баш, бир жеңден кол» чыгарып, эли-журтубуздун келечеги үчүн, өлкөбүздүн өнүгүүсү үчүн өз салымыбызды жапырт баарыбыз кошолу.

Өтө орчун маселелерге арналган конференциябыздын иши майнаптуу болуусун каалап, өлкөбүздүн булуң-бурчунан келген аалымдардын сунуш-пикирлери алга карай өнүгүүгө кичинекей болсо да пайда келтирүүсүн тилеп, бардыгыңыздарды терең урматтоом менен

 

С.Нааматов атындагы НМУнун ректору, экономика илимдеринин        доктору, профессор Д.К.Омуралиева


   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

«ЕВРАЗИЯЛЫК ИНТЕГРАЦИЯНЫН АЛКАГЫНДА КЫРГЫЗСТАНДЫН ӨНҮГҮШҮНҮН НЕГИЗГИ БАГЫТТАРЫ» АТТУУ ИЛИМИЙ-ПРАКТИКАЛЫК КОНФЕРЕНЦИЯНЫН МАТЕРИАЛДАРЫ

 

ПЕДАГОГИКА. ОКУТУУ ТЕХНОЛОГИЯСЫ

 

Абыласынова Г.И.

Антропокультурологический подход в инновационной подготовке студентов

 


Радикальные изменения во всех сферах жизни кыргызстанского общества в начале нового тысячелетия повлекли за собой, с одой стороны, изменения в личностном и общественном  сознании современной молодежи, утрату ценностно-смысловых, нравственных  ориентиров человека, рост негативных явлений в молодежной среде: наркомания, СПИД, различные правонарушения, происходит  кризис моральных ценностей. С другой, социально-педагогическая ситуация сложилась таким образом, что отсутствует система воспитания культурного человека в социальных институтах. Современная социокультурная ситуация рзвивается под сильнейшим воздействием масс-медийных средств, излишне демонстрирующих сцены жестокости, насилия, убийств, распущенности, асоциальных и противоправных эталонов поведения.  Работая в условиях жесткой экономической конкуренции, телевидение и СМИ в большинстве своем отодвигают на второй план «воспитание души», выбирая легкий путь - развлечение ради развлечения. В результате у современной молодежи  наблюдается смещение акцентов от истинных к мнимым ценностям.

Так основным и приоритетным в обществе становится утилитарно-прагматический подход к жизни, что негативно сказывается на формировании у молодежи духовных потребностей.

Сложившиеся отношения в обществе создают ряд трудностей для развития личности студента как культурного человека. Из-за недостаточной сформированности базовой культуры молодежь не может найти адекватного удовлетворения своих потребностей в идеале и красоте, заменяя их искаженными героями, минутными удовольствиями, калечащими жизнь. Поэтому сегодня, говоря словами И.Г.Песталоцци, надо «спешить с облагораживанием ума и сердца воспитанников».

В последние годы в научно-педагогической литературе по вопросам образования все чаще и чаще встречаются исследования, посвященные антропокультурологическому подходу как инструменту поиска научно-педагогического знания и совершенствования учебно-воспитательной деятельности.

В данной статье автор сделает попытку раскрыть сущность антропокультурологического подхода в педагогике. На основе анализа категорий «антропологический подход», «культурологический подход» с учетом теоретических положений философской и педагогической антропокультурологии мы полагаем возможным выявить специфику использования данного подхода в педагогике.

Антропологический подход берет свое начало в философии. Будучи изначально обращенной к человеку, к целям, путям, способам и условиям организации его развития, педагогика как область гуманитарного знания и сфера социальной практики в принципе не могла существовать вне антропологического аспекта. Здесь, говоря о педагогике, мы так или иначе имеем в виду все то знание, которое обращено к человеку и для человека. В нашем случае это гуманитарная парадигма, она исследует собственно человеческое в человеке, его субъективный мир, духовный мир, личностные ценности и смыслы жизни.

Сущность антропологического подхода был впервые разработан К.Д.Ушинским и заключаетсяв обращенности к человеку, в развитии человеческого в человеке через постижение культуры.  Его содержание слагают следующие знания: философские: о мире, обществе, человеке; исторические: о законах эволюции общества, культуры, науки, поведения человека и др.; культурологические: о развитии общественных систем и их культуры; ценностях: религиозных, политических, социальных и др.; психологические: о социальных установках, поведении людей и др.; социологические: о функционировании социальных институтов, о поведении людей в социуме и др.; общекультурные: о культурно-исторической уникальности национальной и мировой истории; знание родного языка и культуры народа, а также других народов и др.

Именно в таких науках как анатомия, физиология, психология, логика, философия, география, история, политэкономия  К.Д. Ушинский усматривал свойства, т.е.характеристики человека.

Культурологический подход к образованию, как отмечается в энциклопедическом словаре педагога, это культурно-историческая парадигма, идущая на смену развивающему образованию. Суть ее состоит в признании приоритета культуры в образовании, воспитании и общественном развитии. Это значит, что в процессе воспитания и обучения человек не просто изучает культуру, а проживает и переживает ее как свой образ жизни и деятельности, как определенную культурную среду, а также продолжает ее развивать. Такой подход к образованию способствует учету национальных, религиозных, исторических особенностей учащихся, сближению образования с жизнью обучающихся. Поскольку каждая конкретная культура имеет свой путь развития и свой уровень, то именно в ней и следует воспитывать детей в диалоге с другими культурами [1].

«Культурология - это гуманитарная наука о сущности, закономерности существования и развития, человеческом значении и способах постижения культуры»[2]. Исходя из сказанного, культурологический подход можно определить как практико-ориентированный инструмент комплексного осмысления «функционирования социокультурного опыта».

Анализ организации учебно-педагогической деятельности и учебных программ в ИГУ им. К.Тыныстановапозволил  нам выявить малый удельный вес культурологического содержания в преподавании дисциплин, недостаточный уровень знаний культуры у выпускников вуза, порой отсутствие должных знаний культурологического характера, которыми необходимо обладать педагогу. Некоторые педагоги игнорируют реализацию функции культурологизации образовательного процесса, перекладывая ее на тех, кто преподает предметы культурологического цикла.

Единство антропологического и культурологического подходов (антропокультурологического)  к образовательной деятельности означает реализацию целей, задач, принципов, условий, методов, содержания, технологий, как члену планетарного общества;

1) как представителю определенного социума; представителю этнокультуры;

2) как специалисту профессиональной сферы;

3) как личности, индивидуальности. Личностное ядро составляет духовно-нравственная целостность и потребность в непрерывном развитии и самопознании.

В диссертационном исследовании Е.А.Савченко [6] выделены следующие основные сущностные  критерии культурного человека XXI века:

·      высокий уровень самосознания, позволяющий человеку объективно познавать культуру, мир, природу, общество, Вселенную, определять своё место в мире, выявлять закономерности в общественном и личностном развитии, определять причину и следствие в культурно-историческом развитии;

·      способность к со-трудничеству, со-бытию, диалогу и созиданию в системе “Человек – Человек – Коллектив – Общество - Человечество”;

·      ответственное отношение к экологическому состоянию планеты и сохранению жизни на ней, сохранение духовной безопасности человека;

·      осознание единства человека и окружающего мира;

·      способность осознавать, развивать общечеловеческие, национальные, личностные ценности, обогащать и передавать новым поколениям образцы духовной, материальной культуры, накопленной в процессе человеческого развития;

·      активная жизненная позиция в утверждении нравственных идеалов, норм, ценностей в деятельности и поведении;

·      развитое концептуальное мышление, позволяющее давать оценку, выделять позитивы и негативы в окружающей действительности;

·      способность быть преемником традиций национальной и мировой культуры;

·      высокий уровень общей, профессиональной, технологической, духовно-нравственной, эстетической, этической, правовой, экологической, гражданской, гендерной, семейной, физической и других видов культуры;

·      способность целенаправленно, осознанно выбирать и осуществлять жизненную тактику и стратегию, прогнозировать собственное и общественное развитие; выстраивать индивидуальный стиль деятельности (ИСД) на антропокультурологической основе;

·      гуманность, демократичность, творческий подход к делу; высокий профессионализм; высокий уровень этики межличностных отношений в процессе взаимодействия с людьми; человеческий долг; рефлексия; взаимопонимание, эмпатия по отношению к другим людям;

·      готовность к диалого-дискуссионному общению;

·      способность определять методологию собственной деятельности в соответствии с общественными идеалами и требованиями и др.

Мы полагаем, что антропокультурологический подход способен углубить и развить гуманитарно-культурологические, этико-эстетические и нравственные доминанты в системе образования, что явится, на наш взгляд, важнейшим условием воспитания культурного человека XXI века.

Осознание ценностей отечественной и мировой культуры является важнейшей задачей современного воспитания, ибо культура – это то, что «делает людей, населяющих определенное пространство из простого населения – народом, нацией» (по Д.С. Лихачеву). В осознании себя субъектом культуры, причастности к культуре своего народа находятся корни духовности, нравственности, патриотизма, гражданственности, уникальности личности и общества.

В этой связи именно системе образования предстоит стать важнейшим механизмом передачи ценностей культуры, идеалов, жизненно-смысловых ориентиров, детерминированных национально-культурным миром: историей, языком, литературой, психологией, музыкой, традициями и др. Взаимосвязь между культурой и образованием, их возможности способны оказывать существенное влияние на духовное производство общества. Понимание образования как фактора духовного производства общества обусловлено его важнейшей ролью в культурной преемственности и духовно-нравственном развитии человека. Образовательная деятельность обеспечивает развитие и воспитание человека в соответствии с идеалами, нормами, традициями, имеющимися в недрах культуры народа, в его религиозно-философских, этно-педагогических и психологических концепциях. Образование воспроизводит целостный субъект культуры, именно возможности образования сохранять и развивать специфику отечественной культуры позволяют рассматривать его в качестве ведущего условия воспитания человека, духовного развития общества, от чего в конечном счете зависят экономические и политические позиции.

Итак, антропокультурологический подход к образовательной деятельности позволяет рассматривать процесс воспитания субъектов образовательной деятельности как процесс реализации гуманистического потенциала культуры и как процесс развития человека, который действует ответственно, высоконравственно, созидательно в отношении себя и мира.

Литература:

1. Безрукова В.С. Основы духовной культуры (Энциклопедический словарь педагога).-Екатеринбург, 2000

2. Гайсина Г.И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования. Автореф. дисс... докт.пед.наук.-М., 2002

3. Ипполитова Н.В. Взаимосвязь понятий «методология» и «методологический подход» / Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия Образование. Педагогические науки. – 2009. – № 13 (146). – 80 с.

4. Карпова С.Е. Культурологический подход в обучении и воспитании школьников как средство их личностного развития. Автореф. дисс... канд.пед.наук.-М., 2005

5. Крылова Б.Н. Развитие культурологического подхода в современной педагогике/ Интернет-источник:isiksp.ru

6. Савченко Е.А.  Антропокультурологический подход к образовательной деятельности педагога: Автореферат дис. ... д-ра пед. наук: М., 2014

7. Фирсова А.Е. Функции антропологического подхода в педагогике. ФГБОУ ВПО, Волгоградский государственный социально-педагогический университет, 2007

Рецезент: п.и.д, профессор Сияев Т.М.


 

Асанбаева А.К.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМАТИЗАЦИИ И ОБОБЩЕНИЯ ЗНАНИЙ

 


Ключевые слова: систематизация, обобщение.

Keywords: systematization , generalization.

Систематизация знаний учащихся является составной частью процесса обучения. По определению систематизация – это соотношение достигнутых результатов с запланированными  целями обучения. Традиционный подход к организации систематизации и обобщения знаний учащихся используют его в основном ради показателей достигнутого. Форма знаний учащихся должна давать сведения не только о правильности или неправильности конечного результата выполненной деятельности, но и о ней самой: соответствует ли форма действий данному этапу усвоения. Основная цель систематизации и обобщение знаний, умений состоит  в обнаружении достижений, успехов учащихся; в указании путей совершенствования,  углубления знаний, умений, с тем, чтобы создавались условия для последующего заключения учащихся в активную творческую деятельность [1, с.62].

В психологии систематизация и обобщение относятся к приемам умственной деятельности. «Голова наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто»,-писал Ушинский К.Д.

Систематизация - приведение частей целого в какой либо определенный порядок, в котором составленные части, будучи в известных связях и отношениях друг к другу, составляют единое целое. В то же время рассматривается систематизация как мыслительный процесс, который у учащихся начинается на самых первых ступенях учения и продолжается, совершенствуясь, на всем протяжении школьного обучения. Таким образом, систематизация осуществляется в результате мыслительной деятельности человека. Последовательное осуществление систематизации – необходимое условие формирования обобщенный знаний, творчески применяемых в различных ситуациях, при этом используется субъективный опыт учащихся.

Систематизация в школьных условиях представляет собой один из видов учебной деятельности учителя и учащегося, который находит отражение во всех звеньях процесса обучения и направлен на овладение школьниками системными знаниями - знаниями высокого качества. Систематизация знаний определяется с позиции организации учебной деятельности учителя и учащегося, ее направленности, исключив психологический аспект обучения. В таком случае «вид учебной деятельности» можно принять за ближайший родовой признак. Но учебная деятельность непременно включает мыслительную деятельность обучаемых, выполнение ими цепочек мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение и абстрагирование) и суждений (индукция и дедукция).

А обобщение «- мыслительный переход от признаков отдельных, единичных предметов к признакам, принадлежащим целым группам этих предметов» [2] «- форма приращения знаний путем мыслительного перехода от частного к общему, который обычно соответствует и переходит на более высокую ступень абстракции» [3,с.590-592] «- один из процессов познания, состоящий в мысленном выделении и объединении общих существенных черт предметов и явлений действительности. Под обобщением понимается так же результат этого процесса» [4,с. 136-138].

По нашим понятиям обобщение – это мыслительный процесс приращения знаний посредством перехода от конкретного уровня к более абстрактному уровню на основе общих существенных черт объектов и явлений.

Процессы систематизации и обобщения осуществляются тем успешнее, чем лучше учащийся владеет перечисленными элементарными мыслительными операциями.

Огромное внимание обобщению как виду мыслительной деятельности уделяли видные отечественные психологи. Так на существование двух форм обобщений - эмпирического и теоретического впервые указал Л.C. Выготский. Дальнейшее развитие содержание эмпирического и теоретического обобщений осуществлено C.Л. Рубинштейном. В работах данного психолога выявлены пути осуществления эмпирического и теоретического обобщений. По мысли Рубинштейна эмпирическое обобщение есть предпосылка теоретического.

Иную точку зрения относительно способов осуществления теоретического обобщения поддерживает В.В. Давыдов. По его мнению, теоретическое - это идеализация основной стороны предметно-практической деятельности. Как и С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов относит к содержанию теоретического мышления область взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему. Внутренние связи системы могут быть вскрыты только в развитии, в движении предмета. Но в отличии от С.Л. Рубинштейна, В.В.Давыдов считает, что сущность явлений , его закон могут быть успешно изучены, если явления входят в предметно-практическую деятельность человека. П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина, исходя из разработанной А.Н. Леонтьевым теории деятельности, доказывают, что обобщение успешно осуществляется лишь по тем свойствам, которые вошли в состав ориентировочной основы действий, направленной на анализ этих действий.

Это означает, что управление обобщением познавательных действий и входящих в них знаний должно идти через определенные структуры деятельности обучаемых, путем контроля за содержанием ориентировочной основы действия (ООД). Выделение типов ООД и использование знаний о них в обучении способствует повышению эффективности усвоения обучаемыми учебного материала.

Таким образом, согласно логике и психологии, в обучении можно осуществлять обобщение знаний на эмпирическом и теоретическом уровнях. В теории поэтапного формирования умственных действий доказывается, что первый тип ориентировки обеспечивает у обучаемых эмпирическое обобщение, а второй тип - теоретическое обобщение. Тем не менее по ряду причин учащиеся не всегда активно включаются в процесс обобщения [5,159с].

Указываются следующие причины:

1) обобщение строится на узкой конкретной базе потому, что исследуемый фактический материал не дает возможность вычленить все необходимые признаки и связи, систему операций при определенном способе деятельности, фактический материал используется как иллюстрация к общим положениям без достаточного анализа, применяемые методы обучения не позволяют ученику в конкретном содержании выявить присущие ему связи и зависимости, поэтому учащимся сообщаются готовые обобщения,

2) обучение создает богатую конкретную основу, однако она не становится базой для формирования широких обобщений, это объясняется тем, что фактический материал изучается сам по себе вне общей идеи, общего принципа; изучаемый учебный материал  рассматривается  вне связи с другими  вопросами в содержании учебного предмета. Если работа по подведению и обобщению осуществляется на всех уровнях - в ней принимает участие лишь отдельные, как правило, сильные ученики, и она не становится достоянием всех;

На сегодняшний день педагогический процесс все больше  рассматривается в контексте личностно ориентированного образования. С этой точки зрения педагогические психологи выделяют феномен синтонности, то есть педагогического взаимодействия. При котором ярко выраженные личностные качества учителя и его «инструментарий» наиболее приемлемы для конкретного ученика, то есть «резонирует» с его индивидуальными особенностями, отвечают его ожиданиям.

3) в результате недостаточной умственной активности учащихся, т.к. их деятельность в основном  носит  исполнительный характер и преследует цель обеспечить воспроизведение изучаемого содержания и работу в соответствии с заданным образцом.

Каждый урок математики требует творческого подхода учителя к установлению взаимосвязей между изучаемыми явлениями и научного познания вообще. Оптимизируя каждый урок, целенаправленно осуществляется многоплановую систематизацию знаний и умений учащихся на всех уроках.

Общий подход к систематизации знаний заключается в:

-        опознании вида элемента системы знаний и представлении его как подсистемы;

-       установление структуры, характера взаимосвязи компонентов в данной подсистеме знаний;

-          раскрытии тенденции. Перспективы данной подсистемы знаний, в рассмотрении ее как элементе других более обширных систем [6,245 с].

Для систематизации и обобщения знаний учащихся некоторые авторы предлагают следующие методические приемы: [7, 125]

- составление таблиц формул;

- построение квалификационных схем, посредством которых выражаются отношения подчинения (между видовыми и родовыми понятиями, имеющими ближайший общий род);

-        построение таблиц;

- составление сводных таблиц, в которых учебный материал по теме и разделу отражен с помощью различных знаков и символов, в определенную систему на основе выбранного признака.

В дополнение к этим приемам мы можем добавить несколько методических приемов систематизации и обобщения знаний, который мы назовем блоком приемов логической структуризации учебного материала. Прежде всего это: -построение блок-схем, с помощью которых составляется логическая схема учебного материала в определенной последовательности;

- построение графов-комплексов. Показ логико-гносеологической связи между явлениями, процессами, понятиями, величинами и указывает на последовательность их формирования;

- составление структурно-логических конспектов. Раскрытие логической связи между элементами знаний. Структурно-логический конспект в процессе систематизации и обобщения знаний может иметь различное назначение в зависимо:ти от дидактической цели ее применения. В начале изучения темы или раздела она способствует выделению в объекте существенных признаков, сосредоточению на них внимания учащихся и, таким образом, усвоению четких и ярких представлений и понятий. Этот процесс является своего рода систематизацией и обобщением, но он имеет локальный характер и относится к отдельным объектам;

- построение логических конструкций, наглядно выражающих общую структуру расположения элементов;

-    составление структурно-логической таблицы-комплекс.

   Подводя итог, можно сказать, что результатность, успешность профессиональной деятельности  определяется прежде всего личностью педагога, который должен обладать широкими познаниями в сфере культуры, в области педагогики и методологии обучения тому или иному учебному предмету, но главное – учитель должен сам обладать теми качествами, которые он хочет воспитать у учащихся, так как цель образования – не только дать знания, но и способствовать становлению личности учащихся.

Литература:

1. Вахламова А.П., Рабунский Е.С. О систематической взаимопроверке знаний учащихся на уроках//Математика в школе, 2004.-№1.

2. Строгович  М.С. Логика//М.: Госполитиздат, 1949.

3. Лазарев       Ф.В., Новоселов М.М. Обобщение.//В кн. БСЭ. Третье издание, 1974.

4. 3ак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников//М.: Педагогика, 1984.

5. Кириллова  Г.Ф. Теория и практика в условиях развивающего обучения//М.:Просвещение, 1980.

6. Звягин А.Н. Совершенствование систематизации знаний учащихся в процессе обучения в средней школе (на материале естественно-научных дисциплин//Дис.канд. пед наук. - Чел., 1975.

7. Усова          А.В. Формирование обобщенных умений и навыков в условиях осуществления межпредметных связей// Народное образование. -1974. -№3.

Рецензент: п.и.д., профессор Калдыбаев С.К.


 

Асипова Н.А.

БИЛИМ ПАРАДИГМАЛАРЫНЫН ЖАНА МЕТОДОЛОГИЯЛАРДЫН ЖАРАЛЫШЫ

                                                           


Аннотация

Макалада илимий парадигмалардын анын ичинде педагогика илимине байланыштуу жаңы парадигмалардын пайда болушу, парадигмаларга жараша илимий көз караштардын жана билим берүү практикасындагы метдологиялардын алмашышы жөнүндө сөз болот.

Аннотация

В статьте рассматриваются вопросы появления научных парадигм, в том числе педагогических парадигм и их влияние на возникновение научных взглядов и изменение методологии теории и практики образования. 

Кандай илимдин тармагы болбосун улам алдыга жылыш үчүн жаңыланып туруу үчүн жаңы парадигмаларга муктаж. Андай болбогондо социалдык өнүгүү сенектикке учурап алдыга жылуу жокко эсе болуп, прогресс тоскоолдукка кабылат. Башка илимдер сыяктуу эле учурдагы педагогика илими жана таалим-тарбия процесси алдыга жылыш үчүн жаңы ойлор, жаңы көз караштар, жаңы ой тутумдар, алдыңкы тажрыйбалар, жаңы парадигмалар менен коштолуп турушу мыйзамдуу көрүнүш. Бул максатта өлкөнүн таалим-тарбия системасындагы жана илимий мейкиндиктеги жаңылыктардан кабардар болуу жана башка өлкөлөрдүн жетишкендиктерин үйрөнүү менен аларды илим жана билим чөйрөсүнө киргизүү зарылчылыгы жашайт.

Учурдагы педагогикалык системаларды үйрөнүү, алардагы рационалдуу ой-тутумдарды аныктоо негизинен эки багытта жүргүзүлөт. Алардын биринчиси, жалпы таалим-тарбия тажрыйбага жана педагогикалык теорияларга байланыштуу маалыматтарды топтоо жана иреттештирүү, аларды билим берүү процессине киргизүү менен келечектеги адистерди даярдоо. Экинчиси, эл аралык деңгээлдеги жетишкендиктерди эске алуу, чет элдик алдыңкы тажрыйбаларды үйрөнүү менен өлкөнүн билим берүү теориясын жана практикасын байытуу.

Ушул өңүттөн чыгуу менен педагогика илимине байланыштуу жаңы илимий көз караштарга же жаңы парадигмаларга кайрыла турган болсок, бүгүнкү күндөгү педагогиканын методологиясына байланыштуу эмгектерде парадигма терминин колдонбогондор сейрек кездешет (В.И. Байденко, Г.Б. Корнетов, А.Н. Новиков, Л.Г.Семушина, Ю.Г. Татур ж.б.). Изилдөөчү Н.Л. Коршунованын пикирине таянсак, парадигма деген сөз негизинен педагогикадагы эки типтеги өзгөчөлүктөрдү белгилеш үчүн колодонула тургандыгы жөнүндө сөз болот. Биринчи тип – авторитардуу же расмий (официалдуу) педагогиканы же айрым учурда салттуу педагогиканы, негизинен кайра куруу дооруна чейинки билим, таалим-тарбияга байланыштуу методологиялык принциптерди, мазмунду аныктоо максатында колдонулат. Экинчи тип – салттуу педагогиканын ордуна келген жаңы педагогикалык парадигмалардын статусун аныктоодо жана алардын методологиялык маанисин, педагогикалык процессте колдонулуш жолдорун аныктоодо колдонулат [3].

Жалпысынан алганда, парадигма деген түшүнүк илимде методологиялык милдет аткара турган багыттарды, куралдарды, каражаттарды, принциптерди, көз караштарды, жол жобону жана илимдүүлүктүн маанисин чагылдыра турган ойлорду, пикирлерди ж.б. билдире тургандыгын көрүүгө болот. Бул аныктамадан бүгүнкү күндөгү парадигма түшүнүгү кеңири методологиялык милдет аткаруучу курал экендигин көрүүгө болот.  Бирок, ошол эле мезгилде «Дегеле парадигма деген эмне?», «Сөзсүз эле педагогика илиминдеги методологиялык түшүнүктөрдү парадигма түшүнүгү менен алмаштырыш керекпи?», «Жаңы парадигмалар кандайча пайда болот?», «Алардын педагогикалык практикага таасири кандай, ж.б.», - деген сыяктуу суроолор педагогикалык коомчулуктун кызыгуусун туудуруп келет. Бул суроолорго жооп бериш үчүн парадигма түшүнүгүнүн түпкү маңыз маанисине, келип чыгыш тарыхына, мүнөздөмөсүнө кайрылуу  зарылчылыгы келип чыгат.

Бул максаттагы биринчи аракеттер жана илимий кадамдар Америкалык социолог Томас Сэмюэл Кунга (англ. Thomas Samuel Kuhn) таандык болуп эсептелет. Т. Кун 1922-жылы 18-июлда Огайо штатынын Цинциннати шаарында туулган, 1996-жылы 17-июнда каза болгон, Кембридж, Массачусетс университетинде иштеген америкалык тарыхчы, жана илим философиясы боюнча адис. Т. Кундун пикири боюнча кандай гана илимий критерий болбосун, ал кандайдыр бир парадигманын же тарыхый түрдө өнүгүп келген көз караштар системанын алкагында гана кандайдыр бир мааниге ээ боло алат. Ал эми илимий революциялар же илимий көз караштардын алмашышы – бул илимий коомчулук тарабынан илимий көрүнүштөрдү чечмелөөлөрдүн (түшүндүрүүлөрдүн) алмашышы десе болот. Т. Кун парадигма түшүнүгүнө төмөндөгүдөй аныктама берет: «…кандайдыр бир мезгил аралыгында илимий проблемаларды коюуу жана чечүү модели катары кызмат кылган жана бардык илимпоздор тарабынан кабыл алынган илимий жетишкендик» [4,11]. Демек, парадигма дүйнө таануу деңгээлинде жана тажрыйбада орун алган кемчиликтерден кутулуу максатында пайда болгон жаңы теорияларды, көз караштарды жаралышына түрткү берүүчү идея жана илимий ишти жаңыча уюштурууга өбөлгө түзүүчү феномен катары колдонулат. Бул жагынан алганда илим тарыхы илим парадигмаларынын алмашышы же кандайдыр бир конкреттүү кызыкчылыктарды көздөгөн кайсы бир социалдык илимий топтор, илимий багыттар, методологиялар ортосундагы - консерватолор (эскичилдер) менен новаторлор (жаңычылдар) ортосундагы күрөш десе да болот. Муну менен кайсы бир илимий топтордун жаңы илимий ачылыштарга жетишүүдөгү өзгөчө ролу жана ошол жетишкендиктерге жетүүдөгү социалдык кайра куруулар катарында баалоого негиз бар.

Учурдагы көрүнүктүү педагог, психолог И.А. Зимняянын чечмелөөсүнө ылайык Т. Кундун парадигма түшүнүгүнө таяна турган болсок, аны «...илимий коомчулуктун мүчөлөрүн бириктирип турган нерсе», коомчулуктун мүчөлөрүнө мүнөздүү болгон бардык ишеним, баалуулук, техникалык каражаттардын ж.б. жыйындысы...» деген пикирди кабыл алашыбыз керек [2]. «Социалдык илимде колдонулган термин катары парадигма – концепттер жана божомолдордон чыгуу менен социалдык дүйнөнү жана мамилелерди иликтөө үчүн колдонулган перспективдүү алкак (а perspective frame of reference)» жана «парадигма – бул менталдык терезе (mental window). Бул терезе аркылуу изилдөөчү дүйнөнү иликтейт» [2]. Башкача айтканда, изилдөөчү тарабынан изилденип жаткан нерсени “Ментал” же “Акыл терезеси” аркылуу көрө билүү деген маанини билдирет. Мындай түшүндүрмөлөрдөн парадигма бүтүндүү көрүнүштү үйрөнүү менен чектелбестен, аны түзүп турган максат, мазмун, жыйынтыктарды айырмалоочу курал экендигин көрө алабыз. Ошол сыңары көп жылдан бери өмүр сүрүп келаткан билим, бигичтик, көндүм «ББК» (ЗУН) – билим берүүнүн жыйынтыгынын парадигмасы теориялык негиздеме, номенклатуранын аныктамасы, билимдердин, билгичтиктердин жана көндүмдөрдүн иерархиясын, буларды калыптандыруу методикаларын, текшерүү жана баалоо иштерин дагы камтый турганын көрүүгө болот. Жогоруда айтылгандарга таянып парадигма түшүнүгүнө мүнөздүү белгилерди жалпылай турган болсок, төмөнкү аныктамалар келип чыгат:

- Парадигма – бул жалпы эле илимий проблеманы коюуунун жана чечүүнүн жалпыга белгилүү жолу;

- Парадигма – бул таанып-билүүчүлүк (изилдөөчүлүк) жана нормативдик милдет аткаруучу курал;

- Парадигмалар изилдөөнүн, таанып-билүү ишмердигинин негизги принциптери катары кызмат кылат;

- Парадигма - эң негизгиси жалпы методологиялык даярдык деңгээлди билдирет.

Аталган белгилерге жооп берген парадигма түшүнүгү тигил же бул илимпоздун илимий теориялык таянычын жана андан жаралган педагогикалык тажрыйбаны жана билим парадигмасынан келип чыккан практикалык сунуштарды дагы билдирет. Мисалы, бүгүнкү күндө күч алып бара жаткан инсанга багытталган билим парадигмасы кандайдыр бир деңгээлде өткөн доордогу коомдук кызыкчылыктын инсандык кызыкчылыкка карата үстөмчүлүгүнө болгон каршылык десек да болот. Ал эми билим берүү жана окутуу процессинде креативдүүлүккө болгон басымдын күч алышы, бүгүнкү күндөгү өзүн-өзү өнүктүрө билген жаратуучу инсанга болгон талаптын күч алышы менен түшүндүрүлөт. Мунун өзү билим тармагындагы жаңы парадигмалардын пайда болушу билим берүү теориясында жана практикасында жаралган суроо-талаптарга жооп берүү зарылчылыгынан келип чыга тургандыгы көрүнүп турат. Андан соң жаңы пайда болгон парадигмаларга ылайык билим берүүнүн жалпы методологиясы, бардык компоненттенри: максаты, мазмуну, ишке ашыруу жолдору жана уюштуруу формалары дагы өзгөрөт.

Жогоруда айтылгандардын бардыгы бүгүнкү күндөгү парадигма түшүнүгүнүн билим тармагында да кеңири колодонулуп бара жаткандыгын жана алардын ар кандай педагогикалык жагдайларда көп кырдуу методологиялык милдет аткара тургандыгын көрүүгө болот.  Ошентип, кеңири маанидеги билим парадигмасы түшүнүгү өзүнүн ичине: а) методологиялык кызмат аткаруучу жоболорду; б) педагогикалык илимий багыттарды, көз караштарды түшүндүрүүчү принциптерди; в) билим берүү иштерин уюштуруудагы, таалим-тарбия максатын, мазмунун аныктоочу жана багыт берүүчү милдеттерди аткарат.

Адабияттар:

1. Гин А. А. Семь противоречий нового образования // Народное образование. 2004. № 8. С. 51.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования //http://aspirant.rggu.ru/article.html?id=50758 (дата просмотра 04.05.2015).

3. Коршунова Н.Л. Нужна ли педагогике новая парадигма? // Педагогика. - №.7. – 2002. – С. 19-26.

4.  Кун Т. Структура научных революций. М., 1975. С.11.

Рецензент: п.и.д., профессор Сияев Т.М.


 

Биймурсаева Б.М., Кожобекова Г.

Различные виды уроков логики

 


Логика, которая одна может дать достоверность, есть орудие доказательства.

Анри Пуанкаре

Применение различных видов уроков логики алгебраических дисциплин.

First lesson about logical analysis of the language.

Собрав широкий спектр теоретических материалов, а также изучив и адаптировав опыт обучения прикладным формам логического мышления, мы приготовили ряд уроков для полноценного овладения данным навыком.

Первый урок мы посвятили сложной, но очень важной теме – логическому анализу языка. Сразу стоит оговориться, что эта тема многим может показаться абстрактной, нагруженной терминологией, неприменимой на практике. Не пугайтесь! Логический анализ языка – это основа любой логической системы и правильного рассуждения. Те термины, которые мы здесь узнаем, станут нашим логическим алфавитом, без знания которого просто нельзя пойти дальше, но постепенно мы научимся пользоваться им с лёгкостью.

Второй урок о формах мышления и мыслительных операций. Мыслительная деятельность человека представляет собой решение разнообразных мыслительных задач, направленных на раскрытие сущности окружающих нас явлений. Мыслительная операция — это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи.

Среди мыслительных операций выделяют абстрагирование, анализ, синтез, индукцию и дедукцию, классификацию, категоризацию, конкретизацию, обобщение, сравнение, аналогию.

Все наши мыслительные процессы и операции, в свою очередь, протекают в определенных формах, которые характеризуют структурное строение высказываемых мыслей. Основные формы мышления состоят из понятия, суждения и умозаключения.

Третий урок о понятие в логике. Логическое понятие — это форма мышления, отражающая предметы и явления в их существенных признаках. Понятия бывают разных видов: конкретные и абстрактные, единичные и общие, собирательные и несобирательные, безотносительные и соотносительные, положительные и отрицательные, и другие.

В рамках логического мышления важно уметь отличать эти виды понятий, а также производить новые понятия и определения, находить отношения между понятиями и совершать специальные действия над ними: обобщение, ограничение и деление. Всему этому вы научитесь в данном уроке.

Четвертый урок   о логическое суждение. Логическое суждение - это форма мышления, в которой утверждается или отрицается что-либо об окружающем мире, предметах, явлениях, а также отношениях и связях между ними. Суждения в логике состоят из субъекта (о чем идет речь в суждении), предиката (что говорится о субъекте), связки (что соединяет субъект и предикат) и квантора (объема субъекта).

Суждения могут быть различных видов: простые и сложные, категорические, общие, частные, единичные. Также отличаются и формы связок между субъектом и предикатом: равнозначность, пересечение, подчинение и совместимость. Кроме того, в рамках составных (сложных) суждений могут быть свои связки, которые определяют ещё шесть видов сложных суждений.

Умение логически мыслить предполагает способность правильно строить различные виды суждений, понимать их структурные элементы, признаки, отношения между суждениями, а также проверять является суждение истинным или ложным.

Пятый урок законы логики. Перед тем как перейти к последней третьей форме мышления (умозаключению), важно понять, какие существуют логические законы, или, другими словами, объективно существующие правила построения логического мышления. Их предназначение, с одной стороны, в помощи построения умозаключений и аргументации, а с другой – в предупреждении ошибок и нарушений логичности, связанных с рассуждениями.

В данном уроке будут рассмотрены следующие законы формальной логики: закон тождества, закон исключённого третьего, закон противоречия, закон достаточного основания, а также законы де Моргана [1,78c], законы дедуктивных умозаключений, закон Клавия и законы деления. Изучив примеры и выполнив специальные упражнения, вы научитесь целенаправленно использовать каждый из этих законов.

Шестой урок  о умозаключении. Умозаключение — это третья форма мышления, в которой из одного, двух или нескольких суждений, называемых посылками, вытекает новое суждение, называемое заключением или выводом. Умозаключения делятся на три вида: дедуктивные, индуктивные и умозаключения по аналогии. При дедуктивном умозаключении (дедукции) из общего правила делается вывод для частного случая. Индукция - это умозаключения, в которых из нескольких частных случаев выводится общее правило. В умозаключениях по аналогии на основе сходства предметов в одних признаках делается вывод об их сходстве и в других признаках.

На этом занятии вы познакомитесь со всеми видами и подвидами умозаключений, научитесь строить разнообразные причинно-следственные связи.

Седмой урок о аргументации и доказательства. Доказательство — это совокупность приемов подтверждения или опровержения какого-либо тезиса. Доказательства бывают непосредственными (эмпирическими) и опосредованными (теоретическими). В структуре опосредованного доказательства выделяются тезис, аргументы (основания) и демонстрация. По цели доказательства делятся на подтверждение и опровержение, а по способу демонстрации — на прямые и косвенные.

При построении доказательства надо соблюдать определенные правила по отношению к тезису, аргументам и демонстрации; нарушение хотя бы одного из них делает доказательство несостоятельным.

Аргументация – это похожий на доказательство логический процесс, суть которого в обосновании истинности суждения (тезиса) с использованием других суждений (аргументов или доводов).

В данном уроке вы узнаете ключевые логические приемы, способы и правила построения доказательства и аргументации.

Восмой урок о развитии интеллекта. Чтобы применять на практике все описанные выше элементы логического мышления, человек должен тренировать в себе ряд способностей, среди которых хорошая память, умение концентрироваться, быстрое восприятие и гибкое мышление.

Именно память, быстрое восприятия формируют наш интеллектуальный потенциал, и без них сложно будет использовать приемы логики в случае жизненной необходимости[2,272c].

В данном уроке вы найдете специальные упражнения, игры, тесты, головоломки и различные рекомендации по развитию своего интеллекта, а также тренировке способности применять логику, не задумываясь, или, другими словами, «на автомате».

Литература:

1. Горбатов В.А Основы дискретной математики /Учебное пособие для вузов. М.: Высшая школа.1986г.310стр

2. Депман И.Я., Виленкин За страницами учебника математики/Пособия для учащихся 5-6-классов средней школы. М.: Просвещение.1989г.287стр/

Рецензент: п.и.к. Бектурова Э.О.


 

Zhaparova K.B.

Difficulties that young teachers face in their professional work


Аннотация

Бул макалада жаш мугалимдердин иш тажрыйбасындагы кыйынчылыктар жана профессионалдык мотивдер каралат.

Аннотация

В данной статье рассматриваются трудности, с которыми сталкиваются молодые педагоги в своей педагогической деятельности и профессиональные мотивы.

Annotation

This article deals with difficulties that young teachers face in their teaching experience and professional motives.

Modern education system in Kyrgyzstan is characterized by constant improvement of its quality, which requires maximum organization of the educational process in educational institutions. Close attention is paid to the role of the professional competence of teachers. Competence - (Latin - compliance, proportionality) - integrated person's ability to independently apply various elements of knowledge, skills and ways of working in a certain situation (academic, personal, professional). Knowledge defines the contents of competence and expertise. As "ability" and "skills”, "competence" and "competency" are forms of instrumentalization of knowledge.  To own something in terms of system- activity approach - means "to know", which became "able" and have a corresponding " skill ." Competence and expertise do not appear acquired but formed gradually, undergoing constant transformations (transition) from the potential to the current state, i.e. develop their potential (their status). Requirements for the individual and the content of professional educator presuppose his skills to work effectively in constantly changing social and educational conditions.

Newcomer in a new job faces many difficulties. In this regard, there is a contradiction between the high current requirements to young professionals in educational institutions, in the framework of professional competence and adaptation difficulties that young professional due to their adaptive capacity, professional competencies, psychological readiness to professional self-affirmation and features of the modern labor market.

The concept of "adaptive capacity" considered by many authors. S. Y. Dobryak regards the concept of "adaptive capacity" as a synonym for "adaptability" and represents the properties of the individual to express the possibility of mental adaptation. Adaptive potential of the individual is defined by N. L. Konovalova  as integrating mental health characteristics.

S.T. Posokhova suggests that in an adaptive capacity lays a latency of adaptive abilities, timeliness and vector of implementation of which depends on the activity of the person. In her opinion, it is advisable to provide adaptive capacity as an integral education that combines a complex system of social-psychological, mental, biological properties and qualities actualized person to create and implement new programs behavior in the changed conditions of life. Personal adaptive capacity includes  biographical, psychological and personality- regulatory components.

Adaptive potential of the individual is defined by N.L.  Konovalova as integrating mental health characteristics. Mental adaptability evaluated at the same time as the integral properties of the individual as an integrated system and is considered as a set of internal factors determining the efficiency of adaptive changes. Adaptability, in the opinion of this author, is generally characterized by the ability to withstand failures of mental adaptation depends on many constitutional, congenital and acquired factors that determine the structure of a person is in close relationship with the periodization of the development of personality. Mental adaptability is determined by several components, the overall level of mental development, personality traits, and a system of relations, the nature and content of psychological problems, the position of the individual in relation to them.

Thus, professional adaptation is a two-way process between the individual and a new social environment. Analyzing the process of such interaction can be distinguished professional adaptation factors, i.e. conditions affecting the flow, timing, pace and outcome of the process, which are divided into subjective and objective.

1. Objective - factors that are less dependent on the teacher. This level of organization of labor, sanitary conditions and material-technical base of educational institutions, the size of the team, the location, the image of an educational institution, the availability of supplemental educational services and so on.

2. Subjective factors, which include the professional qualities of personality, socio-demographic characteristics of the employee ( gender, age , education , qualifications, work experience , social status and so on ); socio- psychological factors ( level of claims , professional values ​​and identity, willingness to work, practicality, speed of orientation in the production situation, self-control and ability to act rationally, sociability, self- perception , the ability to generate a sense of responsibility at the other and so on. ) sociological (degree of professional interest , the degree of moral and material interest in the efficiency and quality of labor, availability of installation on training and education, the environment in which the professional activity takes place, and so on.

Professional motivation is also a specific process. Ilyin E.P. identified three groups of motives of professional activity: 1) public causes, including awareness of the need to benefit people associated with the installation of the public on the importance of professional activities; 2) the need for self-actualization, which is connected with the fact that man is by nature not only consumer, but also a creator; 3) acquiring certain material benefits for themselves and their families. This motivates a person to ensure the more or less actively involved in the work and the work with a certain degree of efficiency.

Environment in which educator’s professional work takes place, also has its own specific features, due to its heterogeneity. On the one hand, it involves a logistical base of the organization, which employs the teacher. On the other hand, it consists of various components of the educational system, such as the administration of an educational institution that defines the main directions of work. Colleagues, who can be a powerful "resource" to prevent professional burnout, and professional identity of the teacher who is at the stage of entering the profession and parents as consumers of educational institutions, affecting, ultimately to meet their own activities.

Accordingly, the above-described characteristics of professional adaptation of young teachers can describe the typical reasons that impede entry into the profession. Researches of O.V. Bogdanova show that teachers point out the following obstacles to successful professional adaptation: lack of training; weak motivation for professional growth; absence or insufficient development of professionally important qualities.

Among the important professional skills, young teachers noted the following: ability to teach others, the ability to plan their future, a great sense of responsibility, patience, perseverance, desire to understand the position of others, careful action, and the ability to oral statements, friendliness, sociability, enthusiasm for work, accuracy and consistency of work.

In general, we can conclude that the most important "target" for the work on adaptation supports young professionals to a professional environment, especially, should include continued support of personal adaptive capacity of the teacher on the stage of entering the profession, as well as correct emphases on the requirements for professional activities of beginning teachers.

References:

1. S.Y. Dobryak. Dynamics of psychological adaptation of cadets on the first and second year of training at the military college. 2004

2. N.L.  Konovalova. Warning of violations in the psychological development of the individual, accompanied by students.  2000

3. V.A.Kulganov, L.S. Shenberg, I.A.Korotkova. Study of the adaptive capacity of the individual in adolescents and young people//Proceedings of the scientific - practical conference " Ananyevsky readings -2005" / Edited by L.A. Tsvetkova, L.M. Shipitsyna. 2005

4. S.T. Posokhova. Psychology of personality adaptability. 2001

Рецензент: ф.и.к., доцент Чоробаева Н.А.


 

Zhaparova К.B., Zhaparova K.E.

PECULIAR PROPERTIES OF ATTITUDES TOWARDS WOMEN IN KYRGYZ SOCIETY

 


Aннотация

В этой статье рассматриваются вопросы о месте и роли женщины в кыргызском обществе, проблемы касающиеся их статуса. Раскрывается информация о месте женщин в обществе в древние времена и в настоящее время.

Annotation

This article deals with issues of place and role of women in Kyrgyz society and problems regarding their status. It reveals information about women’s place in society from the ancient times to present day.

Kyrgyzstan is a country in Central Asia, which gained independence together with other countries after the collapse of the Soviet Union. At the time of independence our country had changes for the advancement of women and gender equality. It is caused by many different factors such as the emergence of new opportunities, defines the process of democratization of public life; transformation in order to create a democratic society with a market economy.

From ancient times Kyrgyz women play a special role in the home, in society, in the upbringing of children. At the same time woman was the bearer of goodness, holiness, beauty, generosity, and not surprisingly, the people said that Paradise is at the feet of the mother. It is important to note that the great Kyrgyz people valued their wise women as Kanykei, Aychurok, Kiz Sayqal, Janyl Mirza, Kurmanjan Datka and others. Above mentioned women, as well as men had their place in society as smart, wise homemakers, advisers of their husbands. But in a traditional Kyrgyz nomadic society the role of women was limited to the range of traditional, cultural and community roles determining its physiological capabilities, ethnic traditions, rituals and religious canon requirements.

During the period of Soviet history essentially revolutionary changes happened in the "women's issue". Fixed rights of women promoted the release of her performance beyond traditional domestic roles and more socialization. In the Soviet period were the roots of the current position of women in society. Despite significant progress in expanding the range of social status of women gender differentiation has been saved, which in modern conditions is the basis of the existence of gender inequality.

Traditionally, women in the East separated from the property by reason of inheritance in the male line. It is most clearly expressed in the countryside, where most firmly preserved national traditions. Negative social attitudes towards inheritance through the female line, low domestic self-esteem of women, lack of motivation to acquire property and economic independence - all barriers to business development of women.

Women having equal access to higher education are at the same time at a disadvantage. Often, the efforts they make to education are not equal, since women are burdened with domestic work, caring for children and parents. Women are often unable to continue their education in high school for family reasons, due to the fact that they cannot effectively combine family affairs and their own education. Therefore, the possibility of women's education, particularly higher education, is lower than that of men. One of the factors influencing the choice of women of various professions formed in the society is the principle of division of professions into "female" and "male". In Kyrgyz society traditionally pedagogy and medicine are considered purely feminine activities. Therefore, most of the girls enrolling in the universities select the appropriate specialty. Women more likely to choose exactly those activities that give them the knowledge and skills that can be applied directly for the benefit of their family: knowledge in pedagogy is used on the education of children, in medicine - treatment of his family. Unfortunately, the data do not provide a profession to women appropriate remuneration for their work, so in recent years, an increasing number of women entering the economic profession.

A great deal of debating goes on concerning the role of women in society. How is it that in today’s world, where everyone preaches about the value of equality, women still do not occupy the same social, economical or political position as men do? Women try relentlessly to mark their presence outside their kitchens and laundry rooms, yet in the same relentless manner they are being reminded of the true calling of their nature, which limits their perspective for a much more fulfilling life. Whether women ever stood equal with males on a physical and intellectual level in the eyes of society we do not know. Sure, in every era there are heroic and powerful women, but although equal of men, they became his inferior due to pregnancy, birth, and etc., forcing them to look to men for protection and economic assistance. This dependency, especially economic dependency, became the basis of women’s slavery, which often existed, and still exists, after the dependent condition was long ago.

Women and today’s society throughout the history, men have traditionally been regarded as superior to women in both power and status. A common view in most societies was that daughters should obey their fathers, and wives should obey their husbands, and this view still holds true in most eastern countries. Many women have achieved great things without fitting into the image that is presented through the media as beautiful. Even the women who are successful, those who have high income, or high status jobs, are viewed differently than they would be if they were men. In order to change these views, there should be deep improvements made to society. It is now acceptable for a woman to pursue whatever profession she chooses, yet she is still not treated equally in comparison to her male counterparts because of this objectification. Not only must a woman be intelligent and outgoing to become successful, but she must also be beautiful. Perhaps more than ever women are encouraged even pressured to focus on their appearances. Today society is telling people that caring about others is not as important as affluence, as having big house and a car. Instead of encouraging physical beauty more attention should be paid to inner beauty, character and accomplishments. Therefore, many women are forced to take the traditional male roles, making it difficult for those people who want to be caretakers, either for their own families or for others who need caring for. This is very discouraging to those men and women who want to be the nurses, stay-at-home parents, or workers in elementary schools, those who want to fill such caretaker positions.

The period of the history of sovereign Kyrgyzstan actualizes the need for disclosure of the true potential of women in its national peculiarities in a rich inner form, enabling it to active public manifestations of high social positions. Economic difficulties and the changes in general have had a serious impact on changing the status of women. There is a big difference between urban and rural women. Today, the number of rural women is about 1.9 million, or 65% of the total female population, over 52% of them is economically active and - 48% are employed. Psychological and physical load of work for them increases day by day. Situation of women living in rural areas is much more complicated than that of urban women. This is explained by the economic instability of agricultural production and living conditions of rural women. They have a lower educational level, have more children, they are provided with worse health, social, public services, they have less comfortable living conditions, and they suffer from discrimination and violence. If for urban women the hardest homework is washing and cleaning of the apartment, the rural women is heating the house and working in the farms, gardening. But rural woman - is the force that holds everything and traditions, and moral roots, and communal character of rural life. Moreover, rural women - a force that actually moves the process of socio-economic development of the village.

Today in society there is a debate about how to solve the problem of discrimination and what measures can be proposed in this direction. An extremely important role in this, as the experience of many countries, belongs to non-governmental organizations. Under these conditions, the most important function of the state is to create an enabling environment for the expansion of gender equality. The role of the state is not to interfere and protect women from the problems of real life, but to support them, to assist in the acquisition of knowledge and experience and help them to become competitive in a market economy. An extremely important role in solving gender inequality belongs to public organizations. These organizations may have a different focus: to give women practical knowledge on how to start a business and succeed in it, helping to obtain additional education or get a new qualification.

At the same time with the shortcomings in gender politics, it is worth to point at the positive sides. In the political sphere in Kyrgyzstan about 20% of women are active, it is worth to note that there are women in the parliament, the courts, the government, and of the seven oblasts’ governors the two are women. But there still exist problems concerning violence against women. There is a law that specifically prohibits domestic violence and spousal abuse. In Kyrgyzstan the common practice of bride kidnapping is raising serious questions about the rights of women. “Ala Kachuu” involves the kidnapping of women usually under the age of 25 by a prospective groom and his acquaintances. The women is taken to her intended spouse’s family home where she is pressured – through persuasion, threat or force – by the groom’s female relatives into consenting to marriage. The practice has been on the rise in recent years, and most rapidly since the collapse of the Soviet Union. The practice of ala kachuu has existed in Kyrgyzstan for the past century. But in its current form, it cannot be considered a traditional cultural practice, as prior to Soviet control in the country it was very rare and when it did occur consensual. The violence and psychological pressure that women are subject to in the course of ala kachuu can often continue throughout the marriage. Women who are kidnapped and forced to marry do not decide their husbands on the basis of their previous relationship with them; many do not even know their kidnappers, or what they know of their character and history. Marriages can therefore often be very unhappy. The relationship is also founded on the basis of the force and is therefore more likely to involve domestic violence. When a woman’s will is not respected during the marital agreement it is unlikely to be thereafter. And when force is a glorified aspect of male-female relationships, how much restraint does society expect of men in their treatment of women?

Taking into account all the above mentioned problems it is crucial to note that even if we can see some women among men in governing posts the women’s status is still a problem in Asian society. The main goal of Kyrgyz society is protection of women’s rights and elimination of discrimination in society; widening women’s participation in policy decision making processes on the local, regional and national levels; support for cooperation between women’s organizations on the national and international arenas; widening access to international resources and experience of women’s organizations on an international level. There are a lot to do in this issue.

References:

1. Gender Relationships in Kyrgyzstan, United Nations Population Fund, 2000

2. Gender in State Governance in Kyrgyz Republic/UNDP, Bishkek, 1999

3. Country Reports on Human Rights Practices: Kyrgyz Republic (2007). United States Bureau of Democracy, Human Rights, and Labor (March 18, 2008)

4. Kyrgyz Women Empowered Despite Difficult Economic Transition – http://www.isar.org/pubs/ST/KYwomen491.html

5. Political Participation and Human Rights in Kyrgyzstan: http://www.iacd.or.kr/pdf/journal/04/4-08.pdf

Рецензент: ф.и.к., доцент Чоробаева Н.А.


 

 

Zhaparova K.B, Chorobaeva N.A.

Basic issues of assigning homework to students


Аннотация

Бул макалада азыркы мезгилдеги жогорку окуу жайларындагы студенттердин өз алдынча ишинин мааниси жана тапшырманы берүүнүн негизги себептери каралган.

Аннотация

В этой статье рассматриваются значение индивидуальной работы студента ВУЗа и основные причины домашнего задания.

Аnnotation

This article deals with the meaning of students’ individual works and the main reasons of giving a home work.

Nowadays higher education system of our country is undergoing different changes, and grading criteria is one of the important issues that are swinging as well. In the past decades students’ knowledge was evaluated with the help of exams and active participation in classroom work, in the present day, there is more emphasis on students’ homework fulfillment. According to the policy that is made in our university students’ marks they get in every class take 30%, exam mark takes 30%, and individual work or homework marks take 40%, and these three parts define their final score. Taking into account today’s requirements of higher education, homework should be given for students every day because it gives an opportunity for teachers to check students’ understanding regularly, and to give additional tasks for their individual work.

There are four identifiable reasons for homework. All are in the best interest of the student. Teachers assign homework based on the following criteria: a) Review what has been learned. The period of time spent on one subject in the classroom setting does not allow for comprehensive review of the new material presented. One of the components of successful learning is review and practice of the lesson. Teachers use classroom time to thoroughly explain new material and then assign to the student the responsibility of reviewing and practicing what has been presented in order to insure maximum comprehension. b) Preparation for future lessons. Often a lesson plan will call for the teacher to give preparatory homework in anticipation of forthcoming lessons. Classroom time is at a premium and independent reading will often be required for discussions which will take place the next day in the classroom. When the student uses homework time to read and absorb the material beforehand, the teacher can count on the students to participate in discussion and debate and thus achieve a livelier and more pertinent classroom presentation. c) Reinforce what has been taught.  Classroom presentation does not always allow time for practice of the newly acquired knowledge. Again, with time at a premium, it makes more sense to use classroom time for imparting the lesson and homework to put into practice what has been learned. d) Measure what has been learned. Homework often serves as the measure of the success of a classroom presentation of new material. By giving students work to be done independently at home and brought in for grading and correction, the teacher is better able to calculate what has been accomplished by her teaching methods and what needs further follow up.

A lesson plan generally consists of a presentation of new material with visual aids, classroom discussion including a question and answer period, written exercises, and independent reading and review, otherwise known as homework. Homework is a crucial part of the lesson plan. It is the opportunity for the teacher to measure if her techniques are successful and determine whether the students can advance with the subject, or remedial activity is necessary before moving on. It also assists the teacher in determining which students have grasped the lesson and which students require additional help and attention.

Homework has a two part component of responsibility: 1. Teacher responsibility. a) To assign appropriate homework to correlate with the lesson plan. b) To collect the completed homework and review or grade. c) To plan future lessons based on the student level of understanding as evidenced by the completed homework. 2. Student responsibility. a) To have a clear understanding of what is expected on a particular homework assignment. b) To spend the appropriate amount of time and effort into the assignment. c) To turn in the completed work at the designated due date.

The first major reason that teachers should give home assignment every day is that it gives an opportunity for teachers to have feedback from students, check their understanding regularly, and realize the material is learned well or not. For example, if students face some difficulties in doing their homework then a teacher should think about the lesson, and as a rule, explain the material again in order to achieve expected results or go through the problematic parts once more. Moreover, when students do home assignments every day they remember the learned information better, and it stays in their memory. Furthermore, doing homework every day is a good practice for students to see their own progress too, and also it leads them to put theoretical knowledge into practice which is the main and the essential task of education nowadays.

Another reason for giving homework every day is that students are expected to learn some points individually, and reflect their opinions. Certainly, giving a home assignment does not only mean that a teacher gives something that is learned in a classroom to practice at home, but sometimes it could be an additional task that was not mentioned in a class. In fact, within one lesson teachers cannot cover all required material, so it is very important to give some home assignment for students to search themselves, and learn more than in a class. Being a student means to be able to search something individually that gives a chance to obtain knowledge according to directions given by their professors. Thus, by fulfilling home assignments students not only practice theoretical knowledge but also develop their searching skills, and broaden their scope.

Critics of these arguments would point that giving homework every day is unnecessary because they learn material in a classroom, and homework every day can discourage students. As a result, they will hate the lesson, and will not do homework.  However, it can be pleasant and beneficial activity; for instance, teachers can assign homework in different ways and forms, and it can sometimes be engaging. According to the content of the material, teachers can give home assignment for groups of students in order to make their work interesting and easy. For the most part, when students work in groups they learn how to divide tasks, organize the work and make presentations. So, students develop their interpersonal skills and do the assignments with big enthusiasm. It is certainly not favorable for students to do home assignments every day; however, this does not mean that teachers should reduce them.

To sum up, the points mentioned above indicate a need to assign homework every day since modern education system requires to evaluate students’ potential by their homework fulfillment too. Home assignment scores would serve as a strong motivation for students; it would lead students to broaden their knowledge, improve searching skills, and achieve higher scores for their final grades. What improvements should teachers do to make homework interesting and useful? Certainly, teachers should be more creative, be ready to help, and encourage students to do homework with interest and pleasure.

References:

1. McCrindle Research. 2006. New generations at work: Attracting, recruiting, retraining and training Generation Y. Sydney, Australia: McCrindle Research. www.tanz.ac.nz/pdf/NewGenerationsAtWork.pdf 

2. NAS Recruitment Communications. 2006. Generation Y: The Millenials – Ready or not, here they come. www.nasrecruitment.com/docs/white_papers/Generation-Y.pdf

3. Pletka, B. 2007. Educating the Net Generation: How to engage students in the 21st century. Santa Monica, CA: Santa Monica Press

4.Sandars, J., and C.Morrison. 2007. What is the Net Generation? The challenge for future medical education. Medical Teacher 29 (2/3)

Рецензент: ф.и.к., доц.м.а. Айдаралиева А.С.


 

Жусуева Б., Өмүралиева Ч., Молдогазиева Г.

Физикалык эксперименттерди компьютердик технологияны  пайдаланып жүргүзүү

 


Физикалык эксперименттерди жүргүзүүнүн салттуу методдорун гана колдонуу менен окуучулар физикалык процесстердин графигин жана таблицаларын талдап жана анын маанисин толук ача алышпагандыктан, физикалык процесстердин мыйзам ченемдүүлүктөрүн толук түшүнө алышпайт жана ар кандай булактардан керектүү маалыматтарды ойдогудай ала алышпайт. Физикалык билимдерди берүүдөгү мындай процесс окуучулардын физика боюнча билим деңгээлинин жана маалыматтык компетенттүүлүгүнүн калыптанышына терс таасирин тийгизет.

Ошондуктан, физикалык эксперименттердин жүрүшүндө өлчөнгөн чоңдуктардын көз карандылык графиктерин компьютердик каражаттар аркылуу экранга чыгаруу, окуучуларды билимдерге өз алдынча ээ болууга үйрөтөт жана физикалык процесстердин жүрүшүндөгү жалпы мыйзам ченемдүүлүктөрдү туура талдоого жардам берет.

Эми мисал катары ар кандай кыйынчылыктарына жараша толук жүргүзүлбөгөн айрым бөлүктөрү ойдо гана элестетилген репрезентативдүү формада жүргүзүлүп келаткан физикалык эксперименттерди компьютердик технологияны пайдаланып аткаруунун айрым жолдорун карайлы.

Мисалы: видеожазуулар, компьютердик анимация, компьютердик моделдердин графиктик ыкмасы, компьютердик модель.

I. Натуралдык эксперименттердин видео жазуулары аркылуу.

1. "Эркин түшүүнүн ылдамдануусун" аныктоодо италиялык окумуштуу Галилейдин тажрыйбасын, Пиза шаарындагы жантык мунарадан бири бирине ичке жип менен байланган эки шарчаны бир убакта таштап, алардын бирдей убакытта түшкөнүн окуучуларга мугалимдер айтьп беришет жана о.э. абасы сордурулган түтүктө ар түрдүү заттардын (пробка, канат, шарик ж.б.) бирдей убакытта түшкөнүн натуралай экспериментте көргөзүшөт. Бирок, ошол эле учурда убакыттын бирдей аралыктарында эркин түшкөн нерселердин ылдамдыктары бирдей өзгөрүп жатканын сүрөттөп көрсөтүү өтө кыйын. Ошондуктан, эркин түшүүнүн ылдамдануусун 1м бийиктиктен түшкөн металл жана целлулоид шарларынын ар бир 4/10 с убакыт ичинде тартылып алынган видеожазуу боюнча кадрдык анализ жүргүзүү аркылуу аныктоо окуучулардын "эркин түшүүнүн ылдамдануусу" түшүнүгүн  кабыл алуусуна жардам берет.

2. Нерсенин "инерттүүлүк" жөндөмдүүлүгүн демонстрациялап көргөзүү үчүн VII класстын окуу китебинде арабача жана анын үстүнө коюлган төрт кырдуу жыгач брусогу аркылуу жасалган тажрыйбаларды жүргүзүү эң жөнөкөй, бирок сырткы күч аракет эткен убакыт аз болгондо тело ылдамдыгын өзгөрткөнгө үлгүрбөй калаарын көргөзүш үчүн жасалган эксперименттер дайыма эле ийгиликтүү жүрө бербегендиктен сабакта убакытты көп алат. Ошондуктан "нерсенин инерттүүлүгү" тууралуу эксперименттердин төмөндөгүдөй компьютердик видеожазууларын мурунтадан даярдап коюу максатка ылайыктуу:

1)    суу толтурулган стакандын түбүнө коюлган бир барак кагазды тез
тартып алуу менен стакандын ичиндеги суунун төгүлбөй калышы.

2)    металл шариктин алдына коюлган жука пластинканы шарикти
тоголотпой уруп чыгаруу ж.б.

3.  Импульстун сакталуу мыйзамын түшүндүрүүдө импульстун бир шардан экинчи шарга өтүшүн бифельярдуу илгичте илинген беш металл шары аркылуу демонстрациялоо ар кандай эки шар менен жүргүзгөнгө караганда терең түшүнүк берет, себеби шардан шарга үн ылдамдыгы боюнча таралган кысылуучу толкундар аркылуу импульс биринчи шардан акыркы бешинчи шарга жана шарлардан шарларга чейин берилиши, шарлардын симметриялуу кыймылдарына алып келгендиктен жаңы түшүнүктү окуучулардын кызыгуу менен кабыл алышына жардам берет. Бирок шарлардын бир тегиздик боюнча термелүүсүнө мүмкүндүк берүүчү бифельярдуу илгичти жасоо дайыма мүмкүн боло бербегендиктен, сабакта анын компьютердик видеожазуусун колдонуу ыңгайлуу.

4. Реактивдүү кыймылды – бир нерсенин курамынан экинчи нерсенин бөлүнүп чыгыш кыймылын сабак учурунда кадимки салттуу каражаттар менен демонстрациялап көргөзөбүз. Атайын физикалык лабораторияларда массасы 30 г болгон бөтөлкөгө критикалык басымга чейин (0,5 атм) газ толтурганда бөтөлкөнүн ичинен газдын бөлүнүп чыгышы менен бөтөлкөнүн которулуу бийиктигин аныктап, импульстун сакталуу мыйзамы боюнча газдын чыгуу ылдамдыгын эсептеген видеожазууну көргөзүү менен импульстун сакталуу мыйзамынын практикалык маанисин реактивдүү кыймылда окуучулардын түшүнүүсүнө  жардам берет.

5. Атмосфералык басымды байкоо жана аныктоо катуу телолордун басымын аныктоо сыяктуу көргөзмөлүү болбогондуктан, "атмосфералык басым" түшүнүгү окуучулардын кабыл алуусу үчүн  жеңил эмес. Ошондуктан бир нече варианттагы экспериментти кыска убакыттын ичинде көргөзүү  талапка ылайыктуу. Өзгөчө  "Магдебургдук жарым шар" боюнча жүргүзүлгөн тарыхый тажрыйбада, ичинде аба басымы жок кезде сырткы аба басымынын таасири астында бири бирине карай бекем кысылып турган жарым шарлар 5 кг массадагы жүктү өз ара ажырабай которуп турганы окуучуларды таң калтырбай койбойт. Качан жарым шарлардын ортосундагы аба басымы сырткы атмосфералык басымга барабар болгондой ичине аба толгондо жарым шарлардын ажырап кетиши атмосфералык басымдын көргөзмөлүүлүгүнө  алып келет. Ошондой эле суусу бар стакандын үстүн кагаз же пластмасса баракчасы менен жаап, төмөн каратсак атмосфералык басымдын таасири астында андагы суунун төгүлбөгөндүгүн демонстрациялоо менен окуучулар атмосферанын басымын сезишет. Бирок жогорудагы эксперименттер жаңы теманы түшүндүрүү учурунда көргөзүүгө ыңгайлуу шарттарды жана мугалимдин жөндөмүн талап кылгандыктан, дайыма эле ийгиликтүү жүрө бербейт. Ал шарттарга жана жөндөмдөргө компьютердик видеожазууларды колдонуу менен жетишебиз.

6.  Суюктукка матырылган нерселерди төмөндөн жогору карай түртүү күчүн, Архимед чакаларынын жана динамометрдин жардамы менен фронталдык лабораториялык эксперименттерде көргөзүлүп жүрөт. Ал эми окуучулар жаңы сабак учурунда компьютердик технологиянын жардамы аркылуу бир катар демонстрациялык эксперименттерди жана бир нече күчтөрдүн (Архимед, оордук, суюктуктун басым күчү) вектордук жайгашууларын көрүүгө жетишишет.

7. Пружинадагы толкундарды компьютердик видеожазуу аркылуу демонстрациялоо туурасынан жана узатасынан таралуучу толкундарды, толкундардын чагылышын жана туруучу толкундардын пайда болушун кыска убакыттын ичинде бир нече жолу кайталап көрүүгө мүмкүнчүлүк берет.

II. Компьютердик технологиянын мүмкүнчүлүгүн пайдаланып реалдуу эксперименттердин байкалбай өткөн деталдарын жана жетишпеген жагдайларын компьютердик анимациянын жардамы менен иш жүзүнө ашырууга да болот:

1. Ылдамдык векторунун модулунун жана багыттарынын өзгөрүшүн, ылдамдык жана ылдамдануу векторлорунун байланышын көргөзүү.

2. Нерсенин кыймылы ага аракет эткен күчтүн модулуна, нерседеги күч тиркелген чекитке жана күчтүн багытына көз каранды болоорун көргөзүү.

3. Суюктуктагы басым жана түртүү күчтөрүнүн аракеттерин жана алардын багыттарын  көргөзүү.

4. Механикалык энергия менен жумуштун байланышын; энергиянын жумуш аткаруу жөндөмдүүлүгүн; энергиянын бир түрдөн экинчи түргө  өтүүлөрүн көргөзүү.

III. Компьютердик моделдердин графикалык ыкмасы, экспериментте алынган маалыматтын чоң көлөмүн өздөштүрүүсүнө жардам берүү менен бирге, сабактан тышкары учурларда окуучулар экспериментти кайталоо мүмкүнчүлүгүнө жана ар бири өз алдынча үйрөнүүнүн жекече темпине ээ болушат.

Негизги мектептин физика курсунда жүргүзүлгөн эксперименттердин кеңири параметрде алынган төмөндөгү компьютердик графикалык моделдери окуучулардын механикалык билимдеринин өсүшүнө гана эмес, математикалык жана логикалык билимдеринин кеңейишине да жардам берет. Мисалы:

1. Нерсенин бир калыптагы түз сызыктуу жана бир калыпта ылдамдатылган түз сызыктуу кыймылдарын аныктоо эксперименттеринде, ылдамдануунун жана ылдамдыктын, которулуштун жана координатанын убакыттан көз карандылыгын көрсөткөн графиктер.

2. Бүткүл дүйнөлүк тартылуу мыйзамын демонстрациялоочу эксперименттерде тартылуу күчүнүн нерселердин массаларынан жана алардын ортосундагы аралыктан болгон көз карандылыгынын графиги көрсөтүлөт.

3. Тартылуу талаасында жайгашкан нерсенин өзгөрмөлүү күчүнүн аткарган жумушун аныктоо экспериментинде аралыктын өсүшү менен бүткүл дүйнөлүк тартылуу күчү жана анын аткарган жумушунун азайышын көрсөткөн график.

4. Планеталардын күндөн болгон орточо аралыгынын өсүшү менен ылдамдыгы азая тургандыгын көрсөтүүчү график.

5. "Гармониялуу термелүү" темасын окуп-үйрөнүүдө горизонталдуу пружинага бекитилген жүктүн термелүү кыймылынын ылдамдыгынын, ылдамдануусунунун, жылышуусунун жана потенциалдык, кинетикалык энергияларынын убакыттан көз карандылык графиктери;

6. Гук мыйзамында пружинанын серпилүү күчүнүн пружинанын жылышуусунан көз карандылык графиги.

7. Оордук талаасында жайгашкан нерселердин потенциалдык энергияларынын алардын жайгашуу ордуна болгон көз карандылыгын көргөзүүчү графиктер.

IV. Компьютердик технологияны колдонуп фантологиялык формадагы эксперименттерди, б.а. реалдуу физикалык экспериментте реализацияланбаган кубулуштарды жана кошумча татаал факторлорду кароодо алардын жөнөкөйлөштүрүлгөн теориялык моделдерин алуу окуучулардын айрым татаал кубулуштарды жана процесстерди, өзгөчө астрономия илиминин элементтерин туура элестетүүлөрүнө жардам берет.

Компьютердик  модель боюнча Күндүн айланасындагы Айдын Жер менен болгон кыймылын жана алардын эсептөө системаларына салыштырмалуу траекторияларынын абалын көрүүгө болот;

Күндүн тутулушунун пайда болуш себебин көрсөткөн компьютердик моделде Жер менен Айдын Күндүн айланасында айлануусунда Ай Жерди бир жылда он үч жолу айланышын жана анын ылдамдыгы тез болгондуктан Күндүн тутулушу бир нече минутага гана созулаарын, ж.б.у.с. кызыктуу маалыматтарды көрүп билүүгө болот.

Кеплер мыйзамын демонстрациялаган эксперименттин компьютердик моделинде, жасалма спутниктин орбитасынын радиусун жана баштапкы ылдамдыгын берүү менен спутниктин кыймылынын мүнөзүнүн өзгөрүшүн көрүүгө мүмкүнчүлүк берет.

Компьютердик технологиянын жардамы менен көргөзүлгөн "Ультраүн" жөнүндөгү видеожазуулар окуучуларга биохимиялык жана медициналык маалыматтарды да кошо берүү менен алардын кругозорун  өстүрүүгө көмөкчү болот: Компьютердик технология, жүрөктү ультраүндүк изилдөө методу Доплер эффектисинин негизиндеги физикалык методго негизделгенин жана ультраүн, оорулуунун жүрөгүнө чагылып кабыл алгычка берилүү менен ар тараптуу маалыматты жана анын иштешинин динамикасын билүүгө медиктерге жардам берээрин түздөн-түз көрүүгө окуучуларга мүмкүнчүлүк берет. Ошондой эле окуучулар компьютердин жардамы аркылуу, ультраүндүн жыштыгы боюнча термелген аэрозоль дарысынын буусу менен тамакты ингаляциялоо методу дарылардын ысык буусу менен ингаляциялаганга караганда артыкчылыгы бар экендиги тууралуу кошумча, пайдалуу маалымат ала алышат.

Жер шарынын кайсы бир катуу тегинде титирөө болсо же жасалма жардыруу болсо анын карама-каршы тарабындагы бетинде термелүүнүн пайда болгону регистрацияланат жана Жердин ядросу суюк заттан тургандыктан анын ичи аркылуу узатасынан гана таралуучу, ал эми кыртышы боюнча туурасынан да таралуучу толкундарды компьютердик моделден байкашып, окуучулар жердин геофизикалык абалы менен тааныша алышат [1; 12-16-бб.].

Адабияттар:

1. Бугубаева В.Т. Негизги  мектепте  физикалык  эксперименттерди  компьютердик  технологиянын  негизинде  жүргүзүү  методикасы:  Мектептин, колледждин  физика  мугалимдери, жогорку  окуу  жайлардын  окутуучулары  жана  студенттери  үчүн  методикалык  колдонмо. – Б.: 2012.

Рецензент: п.и.д., профессор Сияев Т.М.


 

 

Кадырова М.С., Хакимова М.С.

Требования  к  личности  педагога, работающего с одаренными детьми

 


Аннотация

В данной статье рассмотрена требования  к  личности  педагога, работающего с одаренными детьми. Также имеются методические и практические рекомендации для учителей и школьных менеджеров, в задачу которых входит стратегии построения учебно-воспитательного процесса.

Annotation

The article describes the requirements to an individual teacher who works with gifted children. There is also methodological and practical recommendations for teachers and school managers, whose the task is building strategies of the educational process.

Работа педагога с одарёнными детьми - первичная диагностика, выбор форм обучения, разработка учебных программ, их оценка и индивидуализация - это сложный и иногда не прекращающийся процесс. Он требует от педагога, прежде всего хороших знаний в области психологии одарённых детей и их обучения, требует постоянного сотрудничества с психологами, другими педагогами, с родителями одарённых. Он требует постоянного роста знаний и мастерства педагога, гибкости, умения отказаться оттого, что ещё сегодня казалось творческой находкой и Вашей сильной стороной. Готовы ли вы к этому?

Увидеть одарённого ребёнка далеко не так просто, для этого нужна настоящая педагогическая интуиция либо серьёзная психологическая подготовка.

При анализе работы педагогов с одарёнными детьми специалистами был выделен перечень негативных факторов, причиной которых являлась недостаточная подготовленность педагогов:

1. Не подготовленные педагоги часто не могут выявить одарённых детей, не знают их особенностей.

2. Не подготовленные к работе с такими детьми педагоги равнодушны к их проблемам (не от бездушия, а от незнания).

3. Иногда педагоги враждебно настроены по отношению к одарённым детям (педагог не готов общаться с таким ребёнком).

4. Не подготовленные педагоги часто используют для таких детей тактику количественного увеличения знаний, а не их качественное изменение.

Многие проблемы одарённых детей в большей степени возникают из-за непонимания их взрослыми, которые их окружают. Одарённые дети страдают из-за тех конфликтных ситуаций, которые складываются между ними и взрослыми (педагогами).

Специалисты определили личностные и профессиональные качества, которые необходимы педагогу, работающему с одарёнными детьми.

Позитивная Я - концепция составляет одну из важнейших характеристик педагога, работающего с одарёнными детьми. Педагог, отличающийся низкой самооценкой, как правило, испытывает чувство опасения перед своими талантливыми воспитанниками, а значит, не может вызывать у них уважения.

Зрелость не тождественна возрастной категории и, по определению толкового словаря означает «достигаемое в процессе развития состояние полного раскрытия способностей». Характерной чертой профессионально и эмоционально зрелых педагогов является то, что они всегда чётко осознают свои цели и задачи. Зрелые педагоги обладают обширными знаниями и опытом в применении методик и стратегий обучения, всегда могут найти нужный подход к любому ребёнку.

Целеустремлённость и настойчивость  согласно Рензулли, набор качеств педагога работающего с одарёнными детьми включает: а) интеллект выше среднего (но не обязательно самого высокого) уровня; б) настойчивость и целеустремлённость; в) творческое начало. Здесь же можно добавить, что педагоги должны постоянно стремиться к пониманию и удовлетворению интересов и запросов детей, обладающих неординарными способностями.

Эмоциональная стабильность- Это качество педагога тесно связано с позитивной Я - концепцией, гибкостью и хорошим физическим здоровьем. Как показывают наблюдения, педагог, ощущающий груз нерешённых проблем личного характера, обычно бывает не самым лучшим наставником для любого ребёнка, и особенно для одарённого, так как проникновение в сложный характер такого ребёнка, понимание его особых интересов и потребностей требует больших эмоциональных затрат. Одарённые дети нуждаются в достойных образцах для подражания, поэтому наставникам таких детей необходимо быть собранными и хорошо владеть своими эмоциями и чувствами.

 Чуткость   - это ещё одним важным качеством, которым должен обладать педагог, является чуткость, то есть чувствительность к переживаниям и потребностям других. Это качество имеет особое значение при обучении одарённых детей, которые весьма ранимы и чувствительны. Зачастую они склонны ставить перед собой непосильные задачи и, когда не удаётся их разрешить, сильно огорчаются. Сложности, возникающие при взаимоотношениях и непонимании окружающих, также весьма остро воспринимаются ими. Педагогу, работающему с такими детьми, очень важно уметь вникнуть в причину их беспокойств и помочь справиться со своими чувствами. Подобный вид поддержки помогает детям развивать свои способности и одновременно успешно справляться с встающими перед ними проблемами.

Наставник одарённых детей должен уметь различать индивидуальные черты в особенностях своих воспитанников и, соответственно им, видоизменять процесс обучения. Уникальные способности и потребности каждого ребёнка требуют особого подхода.

Список перечисленных выше качеств педагога, обучающего одарённых детей был бы неполным, если не упомянуть умение педагога анализировать и оценивать свои чувства, сильные и слабые стороны своей личности и мотивацию.    

 Работая с одарёнными детьми педагог, должен уметь встать в рефлексивную позицию к самому себе. «Было бы абсолютно неправильным предполагать, что человек способен разобраться в потребностях и чувствах других людей и понять их поведение, если он не может разобраться сам в себе».

Профессиональные качества педагогов работающих с одарёнными детьми

Исследователи и специалисты в области подготовки кадров для обучения одарённых детей разработали ряд положений относительно знаний и навыков, которыми должны обладать воспитатели одарённых детей. Эти положения являются основой для разработки программ таких специалистов.

1. Готовность педагога работать с одарёнными детьми определяется наличием у него теоретических знаний и практического опыта. Профессиональная компетенция педагога обучающего одарённых детей, основывается на его специальной теоретической подготовке, тесно связанной с опытом практической работы. Теоретическая подготовка и практическая деятельность педагога должны включать работу с разными категориями детей: здоровыми (в том числе одарёнными) и с детьми, имеющими сенсорные и физические недостатки (в том числе одарёнными). В силу того, что обычно одарённые и талантливые дети обучаются в одной группе вместе со всеми остальными детьми, обладающими разными способностями и особенностями.

2. Наставники одарённых детей должны разбираться в специальных программах для дошкольников и младших школьников и учитывать опыт других педагогов при совершенствовании своих программ.

3. Педагоги должны быть знакомы с соответствующими концептуальными моделями, использующимися в обучении для разных возрастов одарённых детей, и уметь выбирать и применять те модели, которые близки их собственным педагогическим принципам. Для разработки программ педагогам необходимо разбираться в самых разнообразных дисциплинах

Также был составлен следующий список профессиональных умений (приводятся в порядке убывания значимости) педагога работающего с одарёнными воспитанниками:

1. умение строить обучение в соответствии с результатами диагностического обследования ребёнка;

2. умение модифицировать учебные программы;

3. умение стимулировать способности обучающихся;

4. умение работать по специальному учебному плану;

5. умение консультировать родителей (умение выработать эффективные пути совместной работы).

Безусловно, процесс выявления и поддержки юных дарований сложен и многогранен. Но очевидно, что работа с одарёнными детьми будет успешной только в том случае, если руководят этим непростым процессом становления юных дарований также одарённые взрослые – педагоги.

Литература:

1. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. - М., 1981.

2. Венгре Л.А. Педагогика способностей. - М., 1973.

3. Волков И.П. Много ли в школе талантов. - М., 1989.

4. Вопросы психологии способностей школьников /Под ред. Крутеценского В.А. - М., 1964.

5. Выговский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. 3-е изд. –    М., 1991.

6. Гильбух  Ю.3. Внимание: одаренные дети. - М., 1991.

7. Голубев Э.А. Способности и индивидуальность. - М., 1993.

8. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучать  М., 1981.

9. Кадыров Б.Р. Способности и склонности: Психофизиологические исследования. - Ташкент, 1990.

10. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов. - М., 1995.

11. Крутеценский В.А. Психология математических способностей школьников. - М., 1968.

12. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. - М., 1960.

13. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М., 1971.

14. Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы.- М., 1984.

15. Материалы конференции по проблеме способностей. - М„ 1970.

16. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. - М., 1993.

17. Пиорковский Г. Детская одаренность. - М., 1925.

18.  Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. – М., 1981.

Рецензент: п.и.к. Бектурова Э.О.


 

 

Мааткеримов Н.О., Чыныбаев Р.Р.

РЕСПУБЛИКАНЫН ФИЗИК МУГАЛИМДЕРИНИН, ОКУМУШТУУ МЕТОДИСТ-ПЕДАГОГДОРУНУН УСТАТ-НАСААТЧЫСЫ

 


Кыргыз Республикасынын Улуттук илимдер академиясынын корреспондент-мүчөсү, Кыргыз билим берүү академиясынын академиги, педагогика илимдеринин доктору, профессор Эсенбек Мамбетакунов быйыл 70 жашка чыкты.

Мамбетакунов Эсенбек  1945-жылдын  15-февралында  алыскы бийик тоолуу  Ат-Башы  районунун Жаңы-Күч айылында туулган. Мектеп босогосун алты  жашка толо элегинде аттады. Мектепти ийгиликтүү аяктагандан  кийин  Кыргыз мамлекеттик университетинин  физика-математика  факультетинин физика бөлүмүнө  тапшырып, университеттеги эң жаш студент  болду. Окууну аяктап «физик, физика мугалими» деген адистикке  ээ болот. Ошол  учурдагы республикадагы саналуу гана жогорку окуу жайларында  окууга болгон талап катаал коюлган, кыргыз тилинде адабияттардын жетишсиздигинен  лекциялардын көпчүлүгү  орус тилинде окулган, ошондуктан студенттердин окуудан кетиши көп эле. Ошентип Э. Мамбетакунов окуган тайпадан бүтүрүүчүлөрдүн үчтөн бири гана окууну аяктады. Алардын көпчүлүгү  кийин академик, корреспондент-мүчө, профессор, доценттерден болушту (С.Токтомушев, Э.Мамбеткулов, А.Исманбаев, Б.Жоробеков, А.Майрыков ж.б.).    

1965-жылы ал эмгек ишмердүүлүгүн Ат-Башы айылындагы орус  мектепте физика жана астрономия мугалимдигинен баштаган. Эки жылдан кийин, республиканын мектептерине жаңы кызмат орду киргизилгендигине байланыштуу, аны жөндөмдүү жана келечектүү  мугалим катары директордун тарбия  иштери боюнча орун басары кылып дайындашат. Өзүнүн биринчи  методикалык (усулдук) макаласы мугалимдер үчүн чыгарылган  республикалык «Мугалимдер газетасында» жарык көрөт, кийинчерээк тарбиялык темадагы бир катар  макалаларды   райондук  жана республикалык газеталарга  кыргыз жана орус тилинде жарыялайт.

1971-1973-жылдары Э. Мамбетакунов Фрунзедеги политехникалык техникумда физика сабагынан  окутуучу болуп эмгектенди. Ал мезгилде тажрыйбалуу физик Е.А. Евдокимов заманбап приборлор жана лабораториялык аспаптар менен  жабдылган, республика  боюнча үлгүлүү физика кабинетин уюштурган, кабинеттин жалпы жабдылышы электрлештирилген жана автоматташтырылган. Ошол учурда  орто жана жогору  билим берүү системасына  программалап окутуу жана окуучулардын билимин текшерүү киргизилген, Э. Мамбетакунов кесиптештери менен бирге физика курсун программалап  окутууну жана билимди текшерүүнү жемиштүү  иштеп чыккан. Ал аспирантурага кирүүнү самаган, ошондуктан атайы уюштурулган курстарга катышып, философия жана чет тилдер боюнча кандидаттык минимумдарды ийгиликтүү тапшырган. 1973-жылдын декабрында ошол кездеги Кыргыз педагогикалык илимий-изилдөө институтунун аспирантурасынын күндүзгү бөлүмүнө тапшырган.

1975-жылдын октябрь айында СССРдин Педагогикалык илимдер академиясынын тапшырмасы боюнча Ивано-Франковскидеги мамлекеттик педагогикалык институту орто мектепте физиканы окутуунун эффективдүүлүгүн жогорулатуу проблемалары (көйгөйлөрү) боюнча бүткүл союздук илимий-практикалык конференция өткөрдү. Пединституттун ректораты  аны Карпаттагы  курорттук Яремча шаарында уюштурду. Бул жерге Союздун ар кайсы бурчунан бардык республикалардын билим берүү системасынан конференциянын катышуучулары жана делегаттар келишти, аларга мурдатан докладдардын тезистеринин жарыяланган жыйнактары таркатылган. Макаланын авторлорунун бири СССР педагогикалык илимдер академиясынын аспиранты Москвадан, а Э. Мамбетакунов Фрунзеден келди, ушул жерден биз тааныштык жана илимий байланышыбыз алиге үзүлө элек.

Анын илимий жетекчиси педагогика  илимдеринин  доктору  профессор   А.В.Усова (Челябинск шаары) болду, ал физиканы окутуунун методикасы боюнча алгачкы илимдин  докторлорунун бири (кийинчерээк Россиянын билим берүү академиясынын академиги) болгон. Ал жеке эле усулчу-физиктер үчүн гана эмес, СССРдагы Уралдын, Батыш Сибирдин жана  Ыраакы Чыгыштын  педагогдору үчүн да ири илимий-педагогикалык  мектеп түзгөн. Анын жетекчилиги астында бул аймактын  областтык борборлорунда кезеги менен физиканы окутуу методикасын өнүктүрүү боюнча зоналык илимий-практикалык конференциялар өткөрүлүп турган. Анын илимий мектебинин аброю жөнүндө анын кесиптештери менен бирге ошол убакыттагы Москвалык, Ленинграддык физика менен астрономияны окутуунун методикасы боюнча корифейлери болуп эсептелишкендердин эмгектеринен илимий методикалык деңгээли боюнча калышпаган,  атүгүл айрым учурда алардан жогору турган физиканы окутуунун методикасынын пайдубалдуу болгон эмгектерди жазышканынан баалоого болот. А.В.Усова жогорку квалификациядагы педагогикалык кадрларды даярдагандыгы үчүн көптөгөн жогорку сыйлыктарды жана наамдарды алган, ошондой эле КР билим берүү отличниги төш белгиси менен сыйланган. Анын илимий жетекчилиги астында Э. Мамбетакунов  28.09.1978-жылы өз мөөнөтүндө Ташкенттеги Низами атындагы мамлекеттик педагогикалык институтта кандидаттык диссертациясын жактаган. Ал физиканы окутуунун методикасы боюнча кыргыздардан үчүнчү педагогикалык илимдердин кандидаты болот. Биринчиси – Мухпар Нуракунов 1967-жылы Баку шаарында жактаган, К.Тыныстанов атындагы Ысык–Көл мамлекеттик университетинде эмгектенет, экинчиси - Маамет Койчуманов 1974-жылы Челябинск шаарында кандидаттык ишин жактап, Ж. Баласагын атындагы КУУда эмгектенет. 1977–жылдан баштап Эсенбек Мамбетакунов Кыргыз педагогикалык илим-изилдөө институтунда (азыр Кыргыз билим берүү академиясы) адегенде кенже, кийинчерээк ага илимий кызматкер, табигый-илимий секторунун жетекчиси болуп эмгектенген. 1982–жылы ал СССРдин 50-жылдыгы атындагы Кыргыз мамлекеттик университетине жалпы физика жана физиканы окутуунун методикасы кафедрасына ага окутуучу болуп дайындалат. 1985-жылы СССРдин ЖАКсы ага доцент илимий наамын ыйгарат.

1989-1990-жылдары ал докторлук диссертациясын аяктоо үчүн, ошол мезгилдин талабына байланыштуу, ага илимий кызматкер болуп  которулат. 1992-жылы 31-мартта кайрадан Низами ат. Ташкент МПИде «Окуучуларга табигый илимдүү түшүнүктөрдү калыптандыруудагы предметтер аралык байланыштардын дидактикалык функциялары» темада (илимий консультанты академик А.В. Усова) докторлук диссертациясын ийгиликтүү коргоду. Ал эми эки жылдан кийин физиканы окутуунун методикасы кафедрасынын профессору деген наамды республиканын ЖАКсы ыйгарат. 1992-1997-жылдардын аралыгында Эсенбек Мамбетакунов Кыргыз билим берүү институтунун директорунун илимий иштер боюнча орун басары болуп иштейт (директору профессор И. Бекбоев).  1993-1995-жылдарда бул институтта (кийинки Кыргыз билим берүү академиясы) республикада биринчи жолу уюшулган докторлук жана кандидаттык  диссертацияларды  коргоо боюнча диссертациялык кеңештин председатели (төрага) болуп эмгектенип, жогорку квалификациядагы педагогикалык кадрларды даярдоого чоң салым кошот.

1994-жылы аны Ж. Баласагын атындагы КУУнин  физиканы окутуу технологиясы кафедрасынын башчылыгына шайлашат, ал азыркы тапта ушул жерде эмгектенет. Анын жетекчилиги астында мектептик физикалык экспериментти өткөрүүнүн усулдарын, физика жана астрономия сабактарын окутуунун инновациялык технологияларын өнүктүрүү, бардык гуманитардык факультеттеринде «Азыркы табият таануунун концепцияларын» окутуу жаңы сапаттык деңгээлге коюлган.

1998-2010-жылдардын ичинде Эсенбек Мамбетакунов Ж. Баласагын ат. КУУтин астындагы Эл аралык билим берүү программаларын интеграциялоо институтунун илимий-изилдөө бөлүмүнүн начальниги болуп дагы эмгектенип келди. Анын жетекчилиги менен университеттин структуралык бөлүмдөрүндө эффективдүү илимий-усулдук  иштер, эл аралык масштабдагы илимий-практикалык конференциялар жогорку деңгээлде өткөрүлүп турду.

2003-жылы И.Арабаев атындагы КМУнин астындагы докторлук (кандидаттык) диссертацияларды коргоо  боюнча диссертациялык кеңештин төрагасы болуп дайындалат. 2011-жылдан азыркы учурга чейин И. Арабаев атындагы КМУ менен Кыргыз билим берүү академиясында 13.00.01 - жалпы педагогика, педагогика жана билим берүүнүн тарыхы адистиги боюнча диссертациялык кеңештин төрагасы болуп үзүрлүү эмгектенип келе жатат.

1997-2011-жылдары Абай атындагы Казак улуттук педагогикалык университетинин диссертациялык кеңешинин мүчөсү болуп, Казакстан Республикасында  жогорку квалификациядагы педагогикалык кадрларды даярдоого көрүнүктүү салым кошкон. Эсенбек Мамбетакунов орто жана жогорку мектептер үчүн физика жана астрономия боюнча мамлекеттик билим берүү стандарттарын даярдоого, жалпы орто билим берүүчү мектептердин вариативдүү окуу программаларын өнүктүрүүдө жана кыргыз тилинде физика боюнча окуу китептерин жазууга көп энергиясы жана күчүн жумшап келет. Алардын айрымдары казак тилине которулуп, кошуна өлкөнүн мектептеринде кеңири  колдонулуп жатат.

Анын окуучулардагы жана студенттердеги физикалык түшүнүктөрдү калыптандыруунун психологиялык-дидактикалык көйгөйлөрүн иштеп чыгууну изилдөөгө кошкон негизги салымы табигый-илимий түшүнүктөрдү калыптандыруу процесси окуучунун диалектикалык ой жүгүртүүсүн өнүктүрүү каражаты катары эсептелет деген феноменди далилдеп турат. Ал табигый-илимий билимдердин логика-генетикалык түзүлүшү илимий фактылардан, түшүнүктөрдөн, мыйзамдардан, теориялардан, изилдөө методдорунан, илимий билимди практикада колдонуудан турарын көрсөттү. Өз кезегинде, илимий түшүнүктөр өзүнө материяны жана анын формасын зат жана талаа, зат жана талаанын касиеттери, физикалык кубулуш жана процесстер, чоңдуктар, турактуулар, (константалар), физикалык приборлор жана жабдуулар, идеалдуу объект жана кубулуштун модели жөнүндө түшүнүктөрү түрүндө камтыйт. Ушундай бөлүштүрүү, анын пикири боюнча, түшүнүктөрдүн түрлөрүн окутуунун эффективдүү усулун иштеп чыгуу үчүн шарт түзөт. Анын илимий түшүнүктөрдү калыптандыруу жана аны окуу процессине киргизүүнү психо-дидактикалык этаптарын аныктоо боюнча иштелмелери, түшүнүктөрдүн жалпы жана атайын касиеттерин илимий фактыларды жана байкоо жүргүзүү менен тажрыйбанын натыйжаларын анализдөө аркылуу аныктоо боюнча методикалык колдонмолору өзгөчө баалуу болуп саналат. Ал окуучунун аң-сезиминде табигый-илимий билимдерди калыптандыруу үчүн сабак аралык байланыштын дидактикалык функцияларын илимий жана практикалык түрдө негиздеген жана аныктаган. Ал физика мугалимдерин даярдоонун толук системасынын гуманисттик моделин, о.э. инсанга багыттап окутууну уюштуруу технологиясын иштеп чыккан.

2000-жылы Эсенбек Мамбетакунов КР Улуттук илимдер академиясынын мүчө-корреспонденти болуп шайланат, буга чейин бул жогорку наамга белгилүү педагогдор М.Р. Балтабаев жана И. Бекбоевдер татыктуу болушкан. 2014-жылы КББИнин президенти  п.и.д. профессор А. Мамытов академиянын дубалына мурдагы жана азыркы убактагы чыгаан педагогдорунун, анын ичинде биздин үч педагогдун портреттеринин галереясынын ачууга (презентациялоону) демилгечи болуп, уюштурду. Ошентип, алар кыргыз педагогика илиминде таанымал классиктерден болуп калышты.

Чындыгында эле ушундай, бул саптардын авторлору түрдүү шарттарда  жана кырдаалдарда Эсенбек Мамбетакунов менен баарлаша келишкен. Биз ар дайым анын аналитикалык эс-туюму (акылы), энциклопедиялык билими, кеңири дүйнө таанымы, педагогика илиминен гана эмес, методология, философия, байыркы жана соңку тарых,  этнопедагогика тармактарындагы да терең эрудициясы таң калтырып: нечен жолу ал Ж. Руми, Ж. Баласагын, аль-Фараби, Махмуд Кашгари сыяктуу Чыгыштын даанышман ойчулдарынын эмгектеринен орду менен жатка айтып, цитаталарды келтиргенине өз көзүбүз менен күбө болдук.

Эсенбек Мамбетакунов көп учурларда физика адистигин бүтүрүүчүлөрдүн билимин жана билгичтигин баалоо боюнча мамлекеттик аттестациялык комиссиянын төрагасы катарында республиканын аймактарынан педагогикалык университеттерине чакырып турушат. Ошентип, ал жаш адистердин келечек жашоосуна жолдомо берет. Ал мезгили менен физика, астрономия, табият таанууну окутуунун методикасын, педагогикалык чеберчиликти өнүктүрүү маселери боюнча семинарларды, тренингдерди, тегерек столдогу отурумдарды мектеп жана ЖОЖдордун окутуучуларынын арасында өткөрүп турат. Ал 400дөй илимий-усулдук эмгектеринин автору, анын ичинде 17 моногрфия жана усулдук колдонмо, 21 окуу китептери (окуулуктар) бар.

Эсенбек Мамбетакунов 5 илимдин докторлорун (В.Л. Ким, Т.Э. Уметов, Н.О. Мааткеримов, Т.М. Сияев,  А.С. Раимкулова), 20 илимдин кандидаттарын даярдап чыгарды (А.Н. Гудимова, А.Фатеева, Р.Р. Чыныбаев, А.В. Андюшечкин, Ж. Садыкова, С. Касенова, Л.Х. Фаизова, С. Курманбаев, К. Көлбаев, М.Д. Бабаев, А. Токтогулов, Т. Алиев, А.Э. Байсеркеев, Б.Б. Мурзаибраимова, К. Абдывалиева, Г. Абакирова, Г.Д. Исмаилова, В. Бугубаева, Н.Т. Карашева, И. Шерматова).

Сыйлыктары жана наамдары:  гуманитардык илимдерди өнүктүрүүдөгү жетишкендиктери үчүн Ж. Баласагын атындагы сыйлык (2000-ж.), орто мектептин физика жана табият таануунун  окуу китептери үчүн Кыргыз Республикасынын Илим жана техника боюнча мамлекеттик сыйлыктын лауреаты (2004), КРнын Ардак грамотасы (2008), мурдараак КРнын жана СССРдын билим берүүнүн мыктысы (отличник), Билим берүүнү гумандаштыруунун эл аралык академиясынын академиги (1995, Германия), Педагогикалык жана социалдык илимдердин эл аралык академиясынын академиги (1998, Москва ш.), «Жылдын адамы» - Америкалык биографиялык институтунун диплому (2002), Кыргыз билим берүү академиясынын академиги (2014) ж.б.

2015-жылдын башында республикабыздын бардык областтарынан келген мектеп мугалимдери, ЖОЖдордун окутуучулары, билим берүү системасынын жетекчилери, бир нече Эл мугалимдери КРнын педагогдорунун Коомунун (КПК) уюштуруу жыйынына чогулушуп Эсенбек Мамбетакуновду бул уюмдун төрагалыгына бир добуштан шайлашты. 

Рецензент: п.и.д., профессор Сияев Т.М.


 

Мааткеримов Н.О., Асанбеков А.Т., Шермаганбет М.З.

ИНФОРМАЦИОННО-ПОИСКОВЫЕ СИСТЕМЫ - КАК ОДИН ИЗ ВИДОВ ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНИКОВ

 


В статье раскрыты пути использования информационных технологий и компьютерных телекоммуникаций, ориентированных на вхождение в мировое образовательное пространство.

Сегодня перед высшей школой стоит задача: процесс обучения должен быть содержательным и качественным, поэтому необходимо искать пути совершенствования традиционных подходов к обучению. Только комплексное использование традиционных и современных методов и ее четкое планирование по форме, содержанию и времени позволит оптимизировать процесс усвоения и закрепления знаний студентами и внесет значительный вклад в дело повышения эффективности и качества подготовки специалиста высшей  квалификации [1].

Поэтому переход к развивающей парадигме образования в высшей школе актуализирует проблему возможностей использования в ней новых информационно-коммуникационных технологий, одним из видов которой является электронный учебник.

Требования повышения качества и эффективности высшего образования обусловливают интерес к различным формам электронного обучения. Одним из путей разрешения этой проблемы является создание и использование электронных учебников [4]. Применение в учебном процессе электронных учебников позволит перевести учебный процесс на качественно более высокий уровень; предоставить обучаемому возможность выбора стратегии усвоения учебного материала; дифференцированно и индивидуализированно организовать учебный процесс (например, за счет возможности выбора степени сложности и темпа изучения материала); осуществлять контроль и оценку результатов обучения с обратной связью и диагностикой ошибок; оптимизировать самостоятельную учебную работу студентов; высвободить учебное время; визуализировать учебную информацию (наглядно представлять на экране компьютера процессы, их графические интерпретации, динамику; объекты и их составные части, взаимное расположение, различные ракурсы и т.д.); проводить лабораторные работы с применением компьютерных программ; получать доступ к различной справочной информации; повысить интерес к предмету, усилить мотивацию обучения; развивать определенные виды мышления (например, логическое, алгоритмическое, образное;

Электронные учебники рассматриваются как одно из условий достижения нового качества образования.  По сути, электронный учебник является универсальным средством и методом организации и поддержки учебного процесса различных форм и уровней. С его помощью можно получать в различной форме учебную и справочную информацию, организовывать процессы усвоения знаний, приобретения умений и навыков самостоятельной учебной или практической деятельности; эффективно осуществлять контроль результатов обучения, тренаж, повторение; активизировать познавательную деятельность обучаемых; формировать и развивать определенные виды мышления.

Компоненты этого электронного учебника  должны обеспечивать все виды и этапы учебной деятельности. Соответственно, структура электронного учебника должна включать справочно–информационный компонент, в котором содержится различная справочная информация (таблицы, формулы, ссылки на сайты и т.д.) [6]. Справочно–информационный компонент электронного учебника (далее информационно- поисковая система) имеет особое значение для организации самостоятельной учебной работы студентов и школьников. Самостоятельная работа студентов является неотъемлемой частью учебного процесса в вузе. Согласно Государственному образовательному стандарту, этой организационной форме отводится до 50% учебного времени.

Важным аспектом самостоятельной работы является личностный: развитие самостоятельности, как необходимого качества личности будущего специалиста является одной из важных дидактических задач высшего образования. Необходимо привить студентам потребность в самостоятельном изучении учебной и научной литературы, в самообразовании и саморазвитии посредством активной познавательной деятельности по собственной инициативе, вызванной познавательной потребностью. Самостоятельная работа требует соответствующего информационно-предметного обеспечения. Наряду с учебниками, учебными пособиями, конспектами лекций, научной литературой и т.п. представляется целесообразным использование в самостоятельной работе студентов информационно-поисковых систем. Имея в своем распоряжении библиотеку электронных носителей информации по тематике дисциплины, студент может эффективно организовать свою самостоятельную работу с учетом собственных возможностей и потребностей.

Понимая важность применения электронного учебника в обучении, мы попытались создать информационно-поисковую систему по теме «Небесные тела». Главное  окно нашей информационно-поисковой системы выглядит следующим образом (рис.1.):


 

Рис. 1. Главное окно «Небесные тела».


При нажатии кнопки «Планеты солнечной системы» открывается окно, которое содержит таблицу «Солнечная система». В таблице отражены полные данные о планет солнечной системы, также поле ввода текстовой информации, кнопку «Искать» и кнопки «Добавить», «Удалить», «Сохранить» и «Редактировать».(рис. 2)


Рис. 2. «Солнечная система».


Поиск нужной информации по солнечной системе можно осуществить двумя способами.

1. С помощью текстового поля «Планета» и кнопки «Искать». Если в поле вводить название планеты и нажать кнопку «Искать», то открывается окно которое содержит полную информацию о планете. (рис.3.)


 

Рис .3. Окно вывода информации о небесных телах.


2. С помощью самой таблицы. Выше указанная форма появится и при нажатии соответствующую колонку таблицы. При этом открывается такое же окно (рис. 3.).

Найденную информацию можно отправить на печать. Для этого следует нажать кнопку «Печать».

Искомые данные заносятся в таблицу Excel.

Остальные кнопки главной формы поисковой системы предназначены для нахождения нужной информации по соответствующим темам кнопок. Например, при нажатии кнопки «Астероиды» открывается окно, которое содержит полную информацию об известных в данное время астероидах  (рис. 4.):

Особенностью нашей программы является тот факт, что она позволяет не только находить нужную информацию о небесных телах, но и позволяет, вводит новую запись, удалить или редактировать существующую.

Таким образом, разработанная нами информационно-поисковая система «Небесные тела» позволяет найти любую информацию о небесных телах, которые известны до сегодняшнего дня. Программа предназначена для любых пользователей и достаточно прост в использовании.

В психолого-педагогических исследованиях последних лет отмечается, что активная познавательная деятельность учащихся, возникающая при применении новых информационных технологий в обучении астрономии, может протекать при соблюдении определенных условий, связанных с содержанием, формами и методами обучения.


 

Рис. 4. Окно «Астероиды».


Как показывает опыт нашей работы, на каждом конкретном уроке могут быть использованы определенные программы, исходя из целей урока, при этом функции учителя и компьютера различны. Программные средства для эффективного применения в учебном процессе должны соответствовать курсу астрономии профильного (физико-математического) обучения, иметь высокую степень наглядности, простоту использования, способствовать формированию общеучебных и экспериментальных умений, обобщению и углублению знаний [1].

Таким образом, самостоятельная познавательная деятельность учащихся при применении новых информационных технологий может выступать в двух аспектах:

- в присвоении учащимся готовых знаний, готовых образцов, правильных, точных и экономических умственных и практических действий для того, чтобы на основе их включиться в решение творческих задач;

- в создании чего-то своего, индивидуального, того, что, в обучении астрономии выражается в самостоятельном решении учеником творческих и практических задач.

Созданная нами программа является одним из решением применения новых информационных технологий в преподавании астрономии.

Литература:

1. Мааткеримов Н.О., Асанбеков А.Т. Методические функции электронного учебника по астрономии //Вестник КГНУ им. Ж.Баласагына. Сер. 3. Вып. 4, 2008. 2.  Воронцов-Вельяминов Б.А., Дагаев М.М., Засов А.В. и др. Методика преподавания астрономии в средней школе. –М.: Просвещение, 1985.

3. Климишин И.А. Элементарная астрономия. –М.: Наука, 1991.

4. Смирнов А.В. Использование компьютерных сетей в обучении астрономии / Астрономия в системе современного образования: Материалы II Всеросс.науч.-практ. конф. –СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1998.- С.33-35.

5. Панюкова С.В. Концепция реализации личностно-ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий. –М: Издательство РАО, 1998.

6. Гомулина Н.Н. Применение новых информационных и телекоммуникационных технологий в школьном физическом и астрономическом образовании. –Автореф. дисс. канд. пед. наук.-М., 2003.

Рецензент: п.и.д., профессор Сияев Т.М.


 

 

Мамбетакунов Э., Кадыров Ы.

С.Нааматовдун таржымалындагы урунттуу фактылар

 


Залкар жазуучу Ч.Т.Айтматовдун “Өткөндү эстеп, келечекти күтө билгенибиз үчүн биз барбыз- деген улуу сөзүн эсепке алсак, көзү өтүп кеткен ата-бабалардын, агартуучу агайлардын жасаган ак эмгектеринин жыйынтыктарын аналитикалык жол менен талдоо жана адилет баалоо, аларды өсүп келе жаткан жаш муундарга жеткирүү азыркы муундардын бирден бир милдети. Чынында эле “өткөндөр баркталмайын, тирүүлөр даңкталбайт” демекчи, байыркы бабаларыбыздан бери өмүрлөрү уламышка айланып, эл үчүн эмгектенген санжыралуу инсандарыбыздын өтөлгөлүү өмүрлөрүн жаштардын кулагына куя жүрүү элибизде салтка айланган, анткени тарыхыбызга кайрылуу, улуу инсандарыбыздын элге калтырган эмгектерин өрнөк тутуу, алардын арбактарына таазим этүү менен гана биз өз келечегибизге даңгыр жол ача алабыз. Бул айткандар “тарыхка кайрылуу” деген жалпы илимий принциптин талаптарына туура келет.

Кыргызстандагы алгачкы методолог-педагог, жазуучу жана котормочу, өлкөбүздүн жаркын келечегине арналган катаал заманда болгону 33 жыл гана өмүр сүргөн  Сатыбалды Нааматовдун ата-теги, үй-бүлөсү, көп кырдуу ишмердүүлүктү камтыган чыгармачыл иш аракети, адабий жана илимий-методикалык эмгектери мындан ары да философиялык, социологиялык, филологиялык психолого-педагогикалык, методологиялык, тарыхый изилдөөлөрдүн объектиси болорунда шек жок. Ошондуктан кайсы бир, биздин оюбузча маанилүү деп эсептелген, тарыхый фактылардын пайдалуу жагы көрүнүп калабы деген ойдо төмөнкүлөрдү үстүртөн белгилеп коюуну туура көрдүм.

1. Биздин терең ишенимибизде адамдын калыптанышына оң таасир тийгизүүчү факторлордун башатында жаш баланы курчаган табият, ата-энеси жана алардын теги турат. С.Нааматов да Кыргызстандагы Теңир-Тоонун эң бир ажайып бурчу болгон Ат-Башынын Балагазы-Талды-Суу (азыркы Жаңы-Күч айылы жайгашкан жер) деген жеринде жарык дүйнөгө келген. Чоң атасы Токтогул ажы, атасы Наамат эл ичинде атак-даңкы бар, кадырлуу адамдар болушкан. Алардын элге жасаган кайрымдуу иштери, уруу ичиндеги ынтымакты орнотуудагы калыс жана адилеттүү чечимдери, көчмөн элди отурукташтыруудагы жана билим берүү ишин уюштуруудагы жасаган эмгектери азыркы учурга чейин эл ичинде айтылып жүрөт.

Таякеси Ыбрайым Абдрахманов да тегин жерден чыккан тегин киши эмес. Ал 1888-жылы Ысык-Көл облусу, Жети-Өгүз району, Чырак айлында туулган. 7 жашында айылдагы молдолордон окуп, сабатсыздыгын жойгон. 12 жашында Кара-Колдогу “Жаңы тартип” деп аталган татар мектебине кирип, аны 1905-жылы бүтүргөн. Улуу Октябрь революциясынан кийин билимин өркүндөтүү максатында Алматыда, Фрунзеде ачылган мугалимдик курстарда окуган. Фрунзе пединститутунун 2 жылдык адабият факультетин 1939-жылы бүткөн. 1935-60-жылдары Тил жана адабият илим-изилдөө институтунда илимий кызматкер болуп иштеген. СССР Жазуучулар Союзунун мүчөлүгүнө кабыл алынган. Бүткүл өмүрү элдин кат сабатсыздыгын жоюуга, билим берүү уюмдарын уюштурууга, мугалимдикке, манасчылардан “Манас”, “Семетей”, “Сейтек” эпосторун жана бир нечелеген кенже эпосторду кол менен жазып алууга, аларды басмага даярдоого, манастаануу илимин изилдөөгө, фольклорду жыйноого жана изилдөөгө арналган. Белгилүү манастаануучу С.Мусаев туура белгилегендей “эгерде Ы.Абдырахманов жазып калбаганда Сагымбай Орозбаковдун манасы дайынсыз жок болуп кетмек”. Ошону менен бирге үчилтиктин үч бөлүмү боюнча өзүнүн вариантын түзүп, өз колу менен жазып, Кыргыз улуттук илимдер академиясынын Кол жазмалар фондуна тапшырган. 2018-жылы Ыбрайым Абдырахмановдун 130 жылдык юбилейи белгиленет. Ага карата бул залкар адам жөнүндө көптөгөн сөздөр айтылып, изилдөөлөр жүргүзүлүп, мазмундуу иш чаралар өткөрүлөт деген ойдомун.

Ы. Абдырахманов 1916-жылы Улуу Үркүндө эл менен кошо Кытайга качып барып, Кашкарда туруп калат. 1918-жылы эл кайра өз жерине кайта баштаганда, алар Көлгө Ат-Башы аркылуу өтмөк болуп, Ат-Башыга келип кыштап калышат. Ыбрайым Жети-Өгүздө төрөлгөнү менен, ата теги Черик уруусунан болуп, айрым туугандары Ат-Башыда турушкан. Ал жерден карындашы Сейилманга Наамат үйлөнүп, Ыбрайым жалгыз карындашына каралап, Ат-Башыда калып калат. Ошол мезгилде революциядан кийин ачылган Ат-Башыдагы советтик мектептерди уюштуруучу болгон жана мугалим болуп иштеген. Мына ушул учурда ал жээни Сатыбалдыга кат таанытып, билим алууга үндөйт. Ушул жылдары ал мугалимдик курстардан окуп, заманга жараша бир топ эле билимдүү жана тажрыйбалуу болуп калган. Ошентип, 1926-жылы Ы. Абдырахманов  Сатыбалдыны Алматыдагы Казак-кыргыз эл агартуу институтуна киргизет. Жеринен зээндүү, билим алууга дилгир Сатыбалдынын мына ушул жерден турмушка болгон көз карашы калыптанат, ой чабыты артат. Орус, казак, татар, өзбек тилиндеги адабияттарды көп окуйт, өзү ыр, аңгеме жаза баштайт. Чыгармалары ошол кездеги басма сөзгө жарыяланып турат. Бизде мына ушундан башка маалыматтар жок. Эгер С.Нааматовду изилдей тургандар болсо, анын балалык кезин, Аматыдагы окуган учурларын изилдесе деген ойдобуз.

2. 1928-жылы институтту методист – педагог адистиги боюнча бүтүрүп келген. Ал институтту ар кайсы жылдары бүткөн кыргыз жаштарынын аты-жөнү да белгилүү. Бирок алардын бардыгынын көздөрү өтүп кеткен. 1929-жылдан 1937-жылга чейин С.Нааматовдун аткарган иштери жөнүндөгү маалыматтардын көпчүлүгү атайын жоготулган. Ошондой болсо дагы Казакстан менен Кыргызстандын мамлекеттик архивдеринен, Эл агартуу комиссариатынын, министрликтин архивинен көптөгөн маалыматтарды тапса болорунда шек жок. Ага атайын киришүү, талыкпаган изденүү гана керек деп эсептейбиз.

3. Үчүнчү дагы бир көңүл бөлүп изилдей турган маселе – бул С.Нааматовдун үй-бүлөсү жөнүндөгү маалыматтар. Мисалы, “1930-жылдары атасы Наамат үй-бүлөсү менен көчүп келип, Фрунзеде чогуу жашап турат”,-деген маалымат бар. Кызы Нааматова Үмүттүн эскерүүсүндө: “Мен ошол кезде 5 жашка чыгып, баарын эле түшүнүп калган кезим болучу. Ошол кездеги жашаган турмушубуз, келген-кеткен кишилер, туугандарыбыз азыр деле көз алдыда элестеп турат, өзгөчө камакка алган күнү. Ошол күнү абдан ысык эле. Мен чоң атамдыкынан өзүбүздүн үйгө келе жаткам. Алдыман Түркмөн абамдын уулу чыкты. Ал деле 8 жаштагы бала болчу. Ыйлап келатыптыр. “Үмүт бар үйгө тезирээк, атаңа милиция келди”,- деди. Короого кирсем эл толуп калыптыр. Эшикте чоң энелерим, туугандарыбыз ыйлап турушуптур. Бирөөлөр мени эшиктин жанында турган милицияга “бул кызы” дешсе мени киргизишти. Үйдүн бурчунда атам, чоң атам отурушуптур. Атам мени астына отургуза койду, анан жумуштан келген апамды киргизишти. Үйдүн ичин аңтарып чыгышып, болгон китеп-кагаздарды, сүрөттөрдү чогултуп, акт түзүштү да мешокторго салышты. Анан атамдын эки колун артына карматып, машинеге салып алып кетишти. Ызы-чуу болуп таң атканча ыйладык. Чоң атам отурган жеринен тура алган жок. Эртеси апам жумушка кеткенден кийин чоң энем болуп отурсак милиция дагы келип, экөөбүздү жетелеп эшикке чыгарып коюшту да, үйдөгү эмеректин баарын эшикке алып чыгышты. Жаан куюп жатты. Үйсүз көчөдө калдык”.

“Мурда ар күнү кечке жуук чоң энем колуман жетелеп эшикке чыгарар эле. Бир кезде күрөң костюм, ак көйнөк кийип, галстук тагынган атам келип, чоң энемди маңдайынан өөп, мени колуна көтөрүп алчу эле. Атам ушундай гана көрүнүшүндө эсимде калды”.

4. С.Нааматовдун аялы Нааматова (Алексеева) Салиманын эскерүүсү: “Мен Балыкчы району, Күн батыш сельсоветине караштуу жерде 1913-жылы туулгам. 1916-жылы 6 баш бүлө экенбиз: атам Турдумамбет, энем, чоң энем, эжем, иним, мен. 1917-1918-жылдары атамдан, чоң энем, инимден айрылдык. Эжемди кайындары алып кетишти. Бир күнү адатыбызча кайыр сурап көп аттары, уйлары, чочколору көп жоон орустукуна бардык. Ал “шайтан, силер эмнеге келдиңер”,- деп энеме ачууланды да, колундагы темир күрөк менен чаап жиберди. Энем турган жерине жыгылып кетти. Баягы жоон орус жүгүрүп келип эки-үч тээп жиберди. Мен энемдин үстүнө түшүп чыңыруудамын. Энем коркконунанбы башын көтөрүп ордунан термелип турду да, алсыз басып жөнөдү. Энем экөөбүз дубалдын түбүндөгү түнөккө келдик. Энем түнөккө жатып калды. Мени жалжылдай карап, көзүнөн мөлтүлдөтүп жаш агызат. Мен “энекелеп” ыйлап жибергенимде катуу кынкыстайт. Алсыз жатса да кайрат менен мени көкүрөгүнө кысып, жашын буурчактатып жиберет. Күндүк нанды таап жештен энем экөөбүз калдык. Ачкабыз. Чарчаган мен энемдин жанына уктап калыптырмын. Ойгонсом энем оозун ачып, көзүн аңтарып уктап жатыптыр. Энем тынч алып калса керек деп ойлодум. Кубанып отурдум. Ойготпоюн деп бир аз обочо ойноп турдум.

Ошол убакта кыштакта мага нанды көп бере турган орус кемпир келди. Мага бөлкө берди. “Энем айыгат” дедим кубанып. Кемпир мени далыга чаап эркелетти. Мени ошол орунга коюп, энемдин жанына басып келди да энемдин бетин жаап койду. Менин жаныма басып келип: “Жүрү биздикине, мен сага эт, сүт, токоч берем, балдар менен ойнойсуң. Сенин энең уктап эс алсын” деди. Мен кубандым да, энеме да алып келип берейин дегендей болуп жөнөдүм”. Мына Салима эженин Алексеева болуп катталып калышынын кыскача тарыхы. Бул киши менен биз 1971-1975-жылдары Фрунзедеги Герцен көчөсүнүн 96-үйүндө бир үйдө жашадык. Өтө маданияттуу, ак көңүл адам болучу. Эгерде азыркыдай учур болуп, С.Нааматов жөнүндөгү маалыматтардын керек болору билингенде, ал кишинин өмүр жолун ийне-жибине чейин жазып калбайт белек. Айла канча, ушуга да шүкүрчүлүк кылалы. С.Нааматовдун урпактарына, наамын алып жүргөн Нарын мамлекеттин университетинин жалпы жамаатына ийгилик каалайлы. Университеттин студенттери, профессордук-окутуучулар жамааты С.Нааматов агайыбыздын эмгегин дагы да изилдеп, анын ишин улантып, отузунчу жылдардагы ой тилектерин миң бир эсе түрлөнтүп жаңылаарына, өркүндөтөөрүнө терең ишенимибизди билдиребиз. Сүйүктүү Мекенибиздин ишеничтүү тиреги болгон Теңир-Тоодогу илим-билим-маданият борборуна кенен келечек каалайбыз!

Рецензент: ф.и.к. Дюшеева Т.С.


 

 

Мамбетакунов Э., Эмилова Ч.

Орто мектептин окуучуларынын жалпы физика-математикалык түшүнүктөрүн калыптандыруу


 

Мектептик билим берүү системасынын негизги милдети окуучулардын жалпы жана предметтик компетенттүүлүктөрүн калыптандыруу жана өнүктүрүү болуп эсептелет. Компетенттүүлүк – бул окуучулардын окуу учурунда алган билимдерин жана билгичтиктерин турмуштук маселелерди чечүүдө натыйжалуу колдоно билүү жөндөмдүүлүгү. Демек окуучулардын компетенттүүлүгү мектепте окулуучу предметтер боюнча алган билимдеринин сапатына, башкача айтканда билимдердин толуктугу жана тереңдиги, айкындуулугу жана далилдүүлүгү, удаалаштыгы жана системалуулугу, оперативдүүлүгү жана ийкемдүүлүгү, түрмөктөлүшү жана жайылтылышы, сезимдүүлүгү жана бекемдигине көз каранды.

Азыркы учурда жалпы билим берүүнүн мамлекеттик стандартына ылайык мектептик билим берүү бир нече областка бөлүнгөн: Билим берүүнүн табигый областынын бардык элементи математика менен тыкыз байланышта ишке ашырылат. Анын ичинде физика менен математика илимдери, алардын негизин түзгөн мектептин физика жана математика предметтеринин мазмуну бири-бири менен тыкыз байланышкан. Алардын табигый жаратылындагы байланыштарды эч ким, эч качан ажырата албайт жана ажыратууга мүмкүн да эмес. Ошондуктан физика жана математика боюнча билим берүүчү мугалимдер аталган предметтердин ортосундагы байланыштарды өздөштүрүп, сабак өткөрүүнү ошол логиканын чегинде жүргүзгөнү оң.

Физика менен математиканы байланыштырып окутуу – бул жаңы эле пайда болгон проблема эмес. Ага көптөгөн окумуштуу-методисттер кайрылышкан. Анын ар түрдүү проблемалары, ар кандай учурда, ар кандай окуу материалдарынын мисалында изилденген. Методикалык сунуштар иштелип чыккан. Бирок, биздин изилдөөлөр көрсөткөндөй, физика жана математика предметтерине тең орток болгон түшүнүктөр ар бир предмет боюнча өз алдынча окутулуп, алардын жалпы жактарына өзгөчө көңүл бөлүнбөй келе жатат. Айрым түшүнүктөрдү, мисалы чоңдук, чен бирдиги, вектор жана башкаларды, кайсы предметтин энчилүү менчиги экендигине да анча маани берилбейт. Натыйжада алардын кайсы предметке таандык экендиги, кайсы предметте алар кандай даражада окутулаары белгисиз бойдон калууда. Ал түшүнүк менен окуучулар биринчи жолу кайсы предметтен таанышат, кайсы предметте ал түшүнүктүн кандай белгилери окулат, удаалаштыгы кандай? Кайсы предметте анын теориялык мазмуну окулуп, кайсы предметте анын прикладдык мааниси окулат? Андай жалпы түшүнүктөрдү калыптандыруунун өзгөчөлүгү эмнеде? Аларды калыптандыруу, өнүктүрүү, акыры келип турмуштук маселелерди чечүүдө колдоно билүүгө үйрөтүүнүн кандай технологиялары бар? Мына ушундай көптөгөн суроолорго жооп берүү үчүн бул проблеманы атайын изилдөөгө алуунун зарылдыгы келип чыкты. Демек биз койгон илимий проблема – орто мектеп окуучуларынын жалпы физика-математикалык түшүнүктөрүн предметтерди байланыштырып окутуу аркылуу калыптандыруунун технологияларын түзүү болуп эсептелет. Ал үчүн төмөнкүдөй милдеттерди аткарууга туура келет:

-            орто мектептин физика жана математика предметтеринин мазмунунун алкагында жалпы түшүнүктөрдүн курамын аныктоо;

-            тандалып алынган түшүнүктөрдүн окуу китептериндеги чагылдырылыш абалын, аларды окутуунун илимий-методикалык жактан камсыздалышын аныктоо жана ал иштеги ийгиликтер менен кемчиликтерди белгилөө (констатациялык эксперимент);

-            коюлган проблеманын дидактикадагы жана физика менен математиканы окутуу методикасындагы изилденишин үйрөнүү, талдоо, жыйынтык чыгаруу;

-            окуучулардын физика менен математикага тең орток болгон түшүнүктөрүн калыптандыруунун эффективдүү технологияларын иштеп чыгуу жана аларды мектеп практикасына киргизүү;

-            коюлган проблеманы чечүү максатында даярдалган илимий-методикалык материалдарды республиканын мектептеринде эксперименттик сыноодон өткөрүү, жыйынтыктарын талдоо жана корутунду чыгаруу.

Бул милдеттерди аткаруу максатында эң алгач орто мектептин физика жана математика предметтерине тең орток болгон түшүнүктөрдүн курамын аныктадык. Алар: сан, чоңдук, чен бирдиги, вектор, пропорция, теңдеме, даража, тамыр, график, көз карандылык, түз жана тескери пропорционалдуулук, туунду, дифференциал, интеграл, бурч, символдор, белгилер ж. б. Бул түшүнүктөрдүн мазмунун тактоо, физикадагы жана математикадагы аткарган милдетин аныктоо. Кайсы түшүнүк кайсы класстан баштап окутула баштайт, анын өнүгүү жолу кандай, башкача айтканда клласстан класска улануучулугу, мазмунунун татаалдашы менен катар, такталышын көрсөтүү өзгөчө мааниге ээ.

Биз белгилеген түшүнүктөрдүн окуучулардын аң-сезиминде туура калыптанышы, турмуштук маселелерди чыгарууда, башкача айтканда практикада колдоно билүүнүн сапаты тийиштүү предметтерди байланыштырып окутуудан көз каранды. Предметтер аралык байланыштарды ишке ашырууда мугалимдердин пикирин жана алардын практикалык иштеринде жолугуучу кыйынчылыктарды эске алуу өтө маанилүү. Мугалимдер менен жүргүзүлгөн аңгемелешүүлөрдүн натыйжасында төмөнкүлөрдү аныктоого туура келди. Биринчиден мугалимдердин басымдуу көпчүлүгү предметтер аралык байланыш  түшүнүгүнүн мазмунун так өздөштүрүшкөн эмес. Аны бир эле учурда дидактикалык принцип же окуу процессин өркүндөтүүнүн шарты катары карашат. Эккинчиден, мугалимдер физика предмети менен байланыштыруучу материалдардын мазмунун тандоодон кыйналышат.

Албетте, предметтер аралык байланыштар окуу программаларында атайы көрсөтүлгөн. Бирок ошол көрсөтмөлөр менен гана бул проблема толук чечилет десек жаңылышкан болор элек. Анда конкреттүү түрдө кайсы теманы өткөндө, кайсы түшүнүктү калыптандырууда, кайсы законду үйрөнүүдө башка предметтердин кандай материалдарына таянуу тууралуу маалымат алуу өтө татаал. Үчүнчүдөн, мугалимдер предметтер аралык байланыштарды ишке ашыруунун жолдорун жана каражатын табууда кыйналгандыгын көрдүк. Предметтерди байланыштыруунун жолдору же ыкмалары катары: башка предметтерден алынган билимдерди эске салуу, салыштыруу; тарыхый экскурсия жасоо; предметтер аралык негиздеги суроолорду, татаал эмес көнүгүүлөрдү, маселелерди сунуш кылуу ж.б. колдонулат. Ал эми предметтерди байланыштыруунун каражаттары катары: предметтер аралык мазмундагы хрестоматиялык материалдар, көнүгүүлөр жана маселелер, лабораториялык иштер жана практикумдар, демонстрациялык тайжрыйбалар ж.б. пайдаланылат. Төртүнчүдөн, мугалимдер предметтердин байланышын ийгиликтүү уюштуруунун формаларын тандоодо жана аларды окуу процессинде пайдаланууда кыйналыша тургандагын белгилешет.

Жогоруда белгиленген милдеттерди чечүү илимий түшүнүктөрдү калыптандыруунун психолого-педагогикалык жоболорун пайдаланууга, предметтерди байланыштырып окутуунун дидактикалык функцияларын ишке ашыруунун технологияларын тандап алууга жана аларды мектептин окуу процессине киргизүүнүн эффективдүү жолдорун иштеп чыгууга көз каранды деп эсептейбиз.

Адабияттар:

1. Мамбетакунов Э. Формирование естественнонаучных понятий у школьников на основе межпредметных связей. – Б.: 1991. -241с.

2. Орто мектептин физика жана математика боюнча окуу программалары жана окуу китептери.

Рецензент: п.и.д, профессор Сияев Т.М.


 

 

Мамбетакунов Э., Алимбеков П.

Кыргызстанда физикалык билим берүүнүн абалы жана өнүктүрүү  келечеги

 


Кыргыздар байыркы эл катары табият менен өтө таттуу мамиледе болуп келишкен. Табияттын сырларын түшүнүп, аны күндөлүк турмушунда колунан келишинче пайдаланышкан. Ал жөнүндө бизде бир катар эмгектер жаралган. Анын катарына Б.Солтоноев, А.Байбосунов, Б.Жумабаев, А.Калыбеков жана башкалардын китептерин кошсок болот. (слайд1)

Кыргыз Республикасынын мектептеринде окуучуларга табият жөнүндө баштапкы билим берүү өткөн кылымдын 30-жылдарынан башталат. Алсак ошол учурларда эле башталгыч мектептин 2-4-класстарында табият жөнүндөгү алгачкы маалыматтар окутулуучу. Кыргыз агартуучулары Ишенаалы Арабай уулу менен Д. Шамгуновдун 3-4-класстын окуучуларына арналган “Табият таануу алип бээси” деген окуу китеби 1932-жылы латын тамгасы менен Москвадан басылып чыккан. Бул табигый илимдердин негизи боюнча Кыргызстанда жазылган биринчи китептерден эле. Адис редакторлору окумуштуу филолог Зыяш Бектенов менен жазуучу Узакбай Абдукаимов болгон экен.

Бул китепти И.Арабаев атындагы Кыргыз мамлекеттик университетинин жетекчилиги колго алып, азыр биз колдонуп жүргөн арипке которуп, 2013-жылы басмадан чыгарышты. Кирилицага которгондор профессор Т. А. Абдрахмановдун жетекчилиги менен М.М. Эсенгулова, Э.К. Турсунова, Г.Д. Исмаилова, Н.Т. Рахматовалар болушкан. Мен котормонун редактору катары китепти өтө көңүл буруу менен окуп чыгып, ага соңку сөз жазган элем. Анда ал китептин түзүлүшү, материалдардын илимий-практикалык мааниси, окуу материалдарынын окутуучу жана текшерүүчү көнүгүүлөр жана тапшырмалар менен жабдылгандыгы, ал китептин мазмунунун азыркы учурда башталгыч мектептин окуучуларына табият жөнүндө билим берүүгө тийгизе турган таасири, башталгыч мектептин мугалимдерин даярдоодогу орду жөнүндө айтылган. Ал сунуштар И.Арабаев атындагы Кыргыз мамлекеттик университетинин табигый илимдер жана башталгыч мектепте сабак берүүчү мугалимдерди даярдоо процессинде колдонулуп жатат. (слайд 2)

Китепте СКРСтин түндүк жана түштүк жактары деген тема бар. Аны мен биринчи окуганда түшүнгөнүм жок. Көрсө ал СССР дегендин эле кыргызча аталышы, башкача айтканда Социалисттик Кеңештер Республикаларынын Союзу дегенди билгизет экен. Бирок аны бирибиз да эске албастан ушул күнгө чейин СССР деп келгенибиз өкүндүрбөй койбойт.

Кыргыз Республикасында жаштарга физикалык билим берүүнү Россиянын, башкача айтканда Советтер Союзунун билим берүүсүнөн ажыратып кароого мүмкүн эмес. Анткени Кыргыз ССРинин мектептеринде баардык окуу предметтери СССРде түзүлгөн окуу планы, окуу программасы жана окуу китептери менен окутулуп келген. Ошондуктан физика боюнча орто билим берүүнүн өнүгүүсүн төмөнкү мезгилдерге бөлүп кароого туура келет: 1. Революцияга чейинки мезгил. 2. Совет мезгили. 3. Кыргызстан эгемендүүлүктү алгандан кийинки мезгил. (Слайд 3)

Физикалык билим алуунун негизги булагы катары физика боюнча окуу китептери эсептелет. СССР учурунда жазылып, кыргызчага которулуп колдонулуп келген окуу китептери жөнүндөгү маалыматтар 4-слайдда берилген. Анда физика боюнча окуу китептеринин ар кандай муундары, китептин авторлору жана аларды кыргыз тилине кимдер которгондугу жөнүндөгү маалыматтар бар. Котормочулардын айрымдарынын ким экендиги жөнүндөгү маалыматтар азырынча бизде жок. Балким залда отургандардан ушулар жөнүндө билгендер болсо, так маалымат берип коюшуңуздарды өтүнөм.

Кыргыз Республикасы мамлекеттик эгемендүүлүккө ээ болгондон кийин мектептеги бардык предметтер сыяктуу эле физика жана астраномия боюнча билим берүүнү жолго коюу маселеси турду. Мурда белгилегендей 1992-93-окуу жылга чейин Москвадан тийиштүү нормативдик документтер келип турду. Ушул жылдан баштап, биз өзүбүздүн киндигибизди өзүбүз кесүүнүн жолун издей баштадык. Ошол багытта физикалык билим берүүнүн мамлекеттик стандарты (1996,2006-жылдар), 5-класстан баштап “Табият таануу”, “Физика”, “Астраномия” боюнча окуу прогрммалары, окуу китептери жана айрым методикалык көрсөтмөлөр жазылды.

Алардын ар бирине кыскача токтолоюн.

1. 5-класстын “Табият таануу” предметинин мектептин окуу планына киргизилиши (1996), окуу программасынын, окуу китебинин жана табият таануу боюнча байкоо күндөлүгүнүн жазылышы. Алардын орус, өзбек тилдерине которулуп чыгарылышы. (слайд 5)

2. Орто мектептин 7-9 жана 10-11-класстары үчүн физика боюнча мамлекеттик билим берүү стандартынын, окуу программасынын, окуу китептеринин жана мугалимдер менен окуучулар үчүн методикалык көрсөтмөлөрдүн даярдалышы. (слайд 6)

3. Астраномия боюнча мамлекеттик стандарттын, окуу программасынын жана окуу китептеринин даярдалышы (слайд 7)

4. Орто мектепте физиканы окутууну жакшыртуу боюнча даярдалган окуу-методикалык адабияттар (слайд 8)

Кыргыз Республикасында физика курсун жогорку окуу жайларында окутуу процесси 1932-жылы Кыргыз мамлекеттик педагогикалык иниститутунун уюштурулушу жана 1933-жылы физика-математика факультетинин биринчи курсуна студенттердин кабыл алынышы менен байланышта каралат. 1933-жылдан ушул күнгө чейин ар кандай жогорку окуу жайларында физика боюнча адистер даярдалып, ал боюнча дагы алгылыктуу иштер аткарылып келүүдө. Биздин Республикада физика боюнча жогорку билим берүү маселелеринин чечилиши жөнүндөгү кеңири материалдарды Ж.Баласагын атындагы Кыргыз улуттук университетинин физика жана электроники факультети тарабынан 2014-жылы даярдалган китептен табууга болот. Кыргыз Республикасында физика илиминин өнүгүшү жөнүндөгү маалыматтар академик А.Жайнаковдун билдирүүсүндө кеңири чагылдырылды. Ошондуктан бул жерде жогорку окуу жайларында физикалык билим берүүнүн айрым жетишкендиктерине гана токтолоюн.

Эң алгач жогорку окуу жайлары үчүн даярдалган физика боюнча окуу китептери жөнүндө маалымат бере кетели. Алардын көч башында кыргыз окумуштуулары Д.Мамбетов, А.Иманкулов, Т.Карашев, Ө.Шаршекеев, М.Кидибаев жана башкалар турушат. (Слайд -9)

Кыргыз Республикасында физикалык билим берүүнүн теориясы жана практикасы боюнча илим излдөө иштери да ийгиликтүү жүргүзүлүп келе жатат. Бул маселе боюнча алгачкы кандидаттык диссертация физиканын кыргыз тилиндеги окуу китептеринин сапатына жана анын терминологиясын ирээртке келтирүүгө арналып, ал 1967-жылы Баку шаарында М.Нуракунов тарабынан корголгон. Андан кийинки диссертация А.С.Желтова тарабынан 1968-жылы Ленинградда, М. Койчуманов тарабынан 1974-жылы Челябинск шаарында корголгон. Ошол күндөн азыркы учурга чейин физиканы окутуунун теориясы жана методикасы боюнча кыргызстандык жарандар тарабынан 7 докторлук, 24 кандидаттык диссертация  корголгон. Салыштыруу ирээтинде химияны окутуунун методикасы боюнча азыркы учурда 4 илимдин кандидаты, ал эми географияны окутуу боюнча 1 гана илимдин кандидаты бар экендигин белгилей кетели.

Рецензент: ф.-м.и.к., доцент Абдылдаев О.Т.


 

 

 

 

Mambetalieva A.M., Salmakeeva N.J., Schilling Timothy

Why Exact Pronunciation is not Always Important: Using difference to inform foreign language teaching methodology

 


Annotation

This article is about teaching methodology that promote practical students learning. It emphasizes the importance of semiotics in teaching methodology especially using difference in the classroom. 

Introduction:

While observing a class, an instructor noticed that many of the students in the classroom were having a difficult time pronouncing the English sound ‘th.’ The instructor seemed to have an exercise ready for just such an occasion, so the instructor told the students to recite a passage that they all had already memorized. The passage had numerous words with the ‘th’ sound and was a silly tale about a thief. It went something like this [insert part of the passage]. After the students had recited the passage, many stumbling through the tortuous passage of ‘th’ words, they came to an abrupt stop. The students had indeed memorized the passage, which was quite impressive. The students unarguably knew a lot of English words, but after the showmanship of the passage had worn off, the emptiness of the words had remained. We  had a chance to speak with many of the students after the class, and we praised them for their ability to recite such a turgid passage, but we soon realized that many of the students did not understand a great deal of the words that they blithely enumerated for the teacher. They had memorized a massive passage for the sole purpose of pronouncing the sound ‘th’ correctly (which probably took uncountable hours of study and did not even promise the perfect pronunciation of ‘th’), but had lost out on the meaning and the usefulness of such words. We have noticed that the ‘th’ sound can be quite hard for foreign language learners to pronounce, but we rarely find that a speaker’s inability to pronounce the sound perfectly ever interferes with communication.As foreign language teachers (FLT), we should teach more effective communication skills, and we should use grammar and pronunciation as tools to teach effective communication skills. We should not let them distract us from our main goal.

Using some basic tenets of Semiotics, we wish to propose a different mode of Teaching Methodology, a method based on comprehension and engendering better communication skills. Of course, pronunciation is important to language comprehension, and we do not intend to argue that it is not. We only want to better demarcate the difference between teaching a foreign language and teaching a foreign language with the intent of teaching better communication skills. Even in America, native speakers use a variety of pronunciations, but this does not compromise communication. The importance is not knowing every word perfectly, but being able to recognize a word’s place in its linguistic context. Once we recognize that even in colloquial speech that pronunciation varies from speaker to speaker, and then we can begin to construct teaching methodologies that replicate these instances instead of trying to abolish them from our classrooms.

Why do we let teaching language get in the way of teaching better communication skills?

There are many reasons why we as teachers let teaching language impede our goal of improving communication skills. The most practical reason for learning another language is to be able to communicate with someone else that knows that language (the ability to communicate has use value), but there can also be a great deal of symbolic value in learning a language. Use value includes mostly skills that come from something, while symbolic value includes more intangible things such as prestige or some other form of cultural currency. Using the example from the introduction as an example, memorizing a passage has little to no use value, but has a lot of symbolic value for the students, as well as for teachers. Students get recognition from the teacher and a good grade for being able to complete the recitation that the teacher assigned them. The teacher gets symbolic value from the student’s ability to recite because they can show others (for example, directors or visiting teachers such as myself) that the students “know” English. The student’s ability to recite seems quite impressive, but it has a lack of substance. The students are left with little to no use value. They might be able to pronounce ‘th’ better, but their ability to communicate has barely increased (if at all). Teachers should focus their efforts towards activities that have more use value and concern themselves less with activities that focus on symbolic value. After a brief summarization of the basic tenets of semiotics, we can use semiotics to create a better teaching methodology.

Background Information:

Ferdinand de Saussure, known by many as the father of modern linguistics and one of the greatest contributors to semiotics, developed the concept of the sign. A sign constitutes two basic parts: the signifier and signified. The signifier is something that refers to or signifies an idea (this could be a word, a symbol, or anything that refers to something else). The signified is the actual idea that a signifier refers to. For example, the signifier “dog” will refer to many signifies in the recipient’s mind (an image of a dog, faithful, dirty, and many more depending on the individual). For the most part, FLTs’ main objective is to create new signifiers for already existing signifieds. For example, English as a Foreign Language (EFL) instructors will tell Russian speaking students that the word “dog” means ϲобака. The new signifier (“dog”) will be connected to already existing signifieds (ϲобака or an image of a dog). So, in full, the sign is a combination of a signifier and all the signifieds that are referred by the signifier.

In addition to the concept of the sign, Saussure emphasized how language is arbitrary. The letters that we use to represent sounds do not meaningfully represent how those sounds are pronounced in any way. We merely use letters to distinguish one sound from another. So, if our use of letters is arbitrary, then our use of words and language are also arbitrary. As Saussure argues in Course in General Linguistics1, even onomatopoeias are dependent upon the linguistic structure and are not strictly influenced by the actual sound made.

Authentic onomatopoeic words (e.g. glug-glug, tick-tock, etc.), not only are limited in number, but also they are chosen somewhat arbitrarily, for they are only approximate and more or less conventional imitations of certain sounds (cf. English bow-wow and French ouauoua). In addition, once these words have been introduced into the language, they are to a certain extent subjected to the same evolution—phonetic, morphological, etc.—that other words undergo (cf. pigeon, ultimately from Vulgar Latin pīpiō, derived in turn from an onomatopoeic formulation): obvious proof that they lose something of their original character in order to assume that of the linguistic sign in general, which is unmotivated.

(Saussure 855)

Even with onomatopoeias, words that we consider to be directly influenced by our environment are arbitrary to an extent. They are formed by the existing linguistic structure and the onomatopoeias change from one language to next. In Kyrgyz, the onomatopoeia for a bark is [ov, ov, ov]. Instead of words deriving from natural substance, we only use words to differentiate one word from another. The term differenceencapsulates this phenomenon.

Difference, the idea that we use words to differentiate from other words to createmeaning, can inform new demarcations for teaching methodologies, specifically the pursuit towards better communication skills instruction. Saussure argues that the exact pronunciation of a word does not always matter for comprehension, but being able to differentiate always does:

Phonemes are above all else opposing, relative, and negative entities. Proof of this is the latitude that speakers have between points of convergence in the pronunciation of distinct sounds. In French, for instance, general use of a dorsal r does not prevent many speakers from using a tongue-tip trill; language is not in the least disturbed by it; language requires only that the sound be different and not, as one might imagine, that it have an invariable quality. I can even pronounce the French r like German ch in Bach, doch, etc., but in German I could not use r instead of ch, for German gives recognition to both elements and must keep them apart.

(Saussure 861)

Using this concept as one of the foundations of teaching language, FLTs can teach towards difference to teach better communication skills. This concept of differentiation is not interfered with when the language does not recognize that sound (I’m referring to Saussure’s example from above where the French can use the German ‘ch’ in place of ‘r’). Additionally, differentiation can still happen when replacing a sound thatisrecognized by the language and it will not always interfere with comprehension. Although Saussure argues that you cannot replace a sound with another sound that is recognized by that language, we can and do all the time.

Differentiation:

Differentiation is not always disrupted when a sound is replaced by another sound already in the language system. As recipients of language, we use context to distinguish one word from another. For example, in the English language there are a few sounds that are absent in the Kyrgyz and Russian language: notably the sound ‘th’ and ‘w’. Many EFL teachers will notice a sound change when EFL students are trying to pronounce the sound. The sound change usually consists of ‘f’ or ‘d’ for ‘th’ and ‘v’ for ‘w’. These sound changes in the context of speech rarely intrude upon comprehension. Many linguists use sound change to note a change of a sound over a period of time. So instead of doing a diachronic analysis of sound change, I will use sound change to identify more synchronic changes in sound, especially with students that are studying a foreign language.

Assimilation is a “general term in phonetics which refers to the influence exercised by one sound segment upon the articulation of another, so that the sounds become more alike, or identical” (Crystal 39-40). In other words, assimilation is the process where one sound based on the articulation of other sounds around it becomes similar or the same. Usually, assimilation results from other sounds that are near the phoneme. For my purposes, I will use the term trans-language assimilation. This refers to a speaker replacing a sound that is not within their linguistic system with a sound that is within their linguistic system, for example, a Russian speaker replacing the sound ‘w’ with the sound ‘v’. Many speakers will replace a sound with another sound that is closest to a sound in their respective language. For the most part, trans-language assimilation does not interfere with communication.

When EFL students use a word with a trans-language assimilated sound change, there may be some misunderstanding if the word is only used in isolation. An EFL student may say “viper” instead of “wiper,” but when do we ever use words in isolation? Language is contextual. Language has the context of environment and other words to contextualize the word. As a speaker talks and continues to elaborate, the context refines the meaning of every word used. When a speaker is in a car on a rainy day and says, “you should be careful. The vipers aren’t working,” the listener does not misconstrue “vipers” for actually vipers or snakes. The listener does not think that there are reptilian animals in the car that are being lazy and not working. They use context to understand that the speaker is talking about the car’s wipers. In context, the trans-language assimilation of the sound ‘w’ becomes meaningless. Any supposed mispronunciations are rectified by difference. The listener still distinguishes the difference of the word “wiper” from the other words in the sentence. The listener uses difference and context to understand the speaker’s intent. In addition to the meaninglessness of these assimilated sound changes, assimilation is a natural part of language, and it is common even in colloquial speech.

Examples of colloquial speech that assimilates:

In colloquial speech, assimilation happens often in language. Native speakers of English will often assimilate words for the ease of articulation (Burleigh 90). Just as fluent speakers will use assimilation in their speech, so will speakers that are using a foreign language will have sound changes to make articulation easier for them. Assimilation is especially prevalent when people speak quickly. Here are a few common examples of assimilation in English speech:

Bags àbagz

loadsàloadz

We can go whenever – can go àcang go

You can buy the book – can buy à cam buy

Although the process of assimilation usually happens at the end of the word, the process is very similar to trans-language assimilation. Both processes are sound changes that happen because it is easier for the speaker to pronounce those sounds instead of the original sounds.

Assimilation is a natural phenomenon in every language. EFL students should not be discouraged from assimilation unless the assimilation prevents proper comprehension. If anything, EFL students should be taught towards differentiating different types of assimilation and towards differentiation instead of listening for perfect pronunciation. Ideally, students should be exposed to many different accents and different pronunciations of words. This will increase their listening skills and help towards better differentiating words. Only allowing perfect pronunciation in the classroom will actually diminish the student’s ability to differentiate words.

How can we teach toward differentiation?

If we want to teach more toward differentiation, there are many things that we can do as language teachers. At lower levels, we can teach phonetics and near sounds that commonly result in assimilation and other sound changes or sound eliminations. We can also teach parts of speech along with common patterns that happen within each part of speech. Teaching word order can go far in helping students identify parts of language and aid them in differentiating between words. Once students are more advanced, we can teach different pronunciations and develop student’s skills in being able to identify separate words while listening and writing. All of these objectives will help students learn better differentiating skills, which is the way we create meaning in language. If we want to improve student’s communication skills, then we need to teach more toward differentiation.

Conclusion:

Passages like the example from the introduction have a place in teaching methodology. Silly stories or songs can be great warm ups or energizers for students, but these activities should not derail us from teaching effective communication skills. They should encourage better communication skills. Instead of simply memorizing the passage, the students could read the passage on the board and then the teacher can use the passage to segue into unknown vocabulary. Memorization does not mean understanding. Using words in context are much better indicators of understanding. FLTs should use context to simulate real life usages of words instead of merely reciting a passage. Communication is a much better indicator of understanding and exact pronunciationis not always needed for that. We must distinguish between understanding and misunderstanding. One of our main goals to increase understanding is connecting already existing signifieds to new signifiers. Once we have done that, we should teach strategies that promote effective differentiating skills and eliminate activities that would hinder differentiation.

This is only one example out of many where teachers let teaching language interfere with teaching better communication skills. As we have said, grammar and pronunciation are extremely important to language learning. We should continue to instruct on grammar and pronunciation, but we should use grammar and pronunciation as tools to develop better differentiating and communication skills. Just because we are teaching language does not mean that we are teaching students how to communicate. We should not let grammar, pronunciation and other parts of language detract us from our ultimate goal, the ability to communicate better.

Notes:

1. Course in General Linguisticswas not written by Ferdinand Saussure, but published posthumously by some of his colleagues. This text was compiled from a collection of disarrayed students’ notes that took Saussure’s classes.

Work Cited:

1. Burleigh, P. A Manual of English Phonetics and Phonology. Frankfurt: Gunter NarrVerlag. 2011.

2. Crystal, D. A Dictionary of Linguistics and Phonetics. Oxford: Blackwell Publishers Ltd. 1991.

3. Saussure, Ferdinand. Course in General Linguistics.

Рецензент: ф.и.к., доцент Чоробаева Н.А.


 

 

Mambetalieva A.M., Jusueva G.J.

The Effective Way of Using Games in the English Classes

Naryn State University named after S.Naamatov

 

Annotation

This article focused on the main peculiarities of games in foreign language classes. It describes the correct chosen games in the classroom will be helpful tool in learning process.

Аннотация

Бул макалада чет тил сабактарындагы оюндун негизги өзгөчөлүктөрү берилди. Туура тандалып алынган оюндар сабактын максатына жетүүдө жардамчы инструмент катары кызмат кылаары көрсөтүлдү.

“Playing is learning way of children”, -J.Rodg

By the passing of time when a child gets adult different kinds of problems, troubles of life in many cases force to forget about the joy and happy time. Whenwe make ourselves to remember the happy time everyone thinks about faraway childhood where games and only games were. That means playing games only belongs to a kid. In teaching or learning foreign languages playing is not only the activity which refers only to a child, it cannot depend on age. As the famous professor, JenevivRodg said: “Playing leads every person to learning, getting knowledge, recognizing, and by this process a human develops, steps to a renovation and will be sure that these things helps him in the future life [1].

The teachers and instructors of English language always look for ways of getting the best- expected results from their classes. When we organize the lesson of English language or different foreign languages the main aim should be how to wake up the students’ interests and wills in mastering the language. It’s the requirement of time and very challengeable process. As every teacher knows boring and hard things for learning bring the negative or bad results in process. Resolution of above mentioned problem is the usage of games in the foreign language classes. We should use games as the main instrument, means of teaching not for only children, but also for adults too. Teaching with games will increase the learners’interests and give better results.

As time has shown both teaching and learning is very hard process. Also our learning will go on every time. Our professional activity give us a great opportunity to adapt and renovate. For example, when we participate in different kinds of trainings, conferences, seminars while we get some information we also get good emotions, striving for knowledge and good future hopes owing to different kinds of games organized by trainers. As practice has shown us to mix lessons with games give us a huge positive result.

We say games and games, but more people, especially teachers hear about games they think that games willwaste the time. But here the main peculiar is to choose correct games. We want to say that there are games which do not require much time to preparation and which are not so physically active which leads to chaos. The main goals of English teachers are to teach students to reading, writing, speaking, and giving their thoughts in a correct way. Using games are like the helping instrument in achieving the goals. We should not see only the disadvantages of them, but also their positive sides in teaching. We have to know while students play they unconscientiously learn to work creatively. To work creatively means to make a qualified work, putting a whole soul to some job.If to come up to every activity creatively brings improvement, development in every sphere, not only in teaching. As we know possibility of creative work accelerates not only the improvement of knowledge but also the life improvement as well. Games in teaching foreign languages are the all- round means of involving the students’ interests to the course and converting ordinary lesson to favorite activity one. It helps to students who are not good at studying to pay attention to the class and wake up their thinking, resourcefulness skills. Except these, we should remember using games the students will have an active speech involvement. During playing except the knowledge they get resourcefulness and thinking skills.

Working in groups, atmosphere of being busy, and the obstacle of the tasks during this process persuade the learners to speak in this or that language. Also, with the help of games we can arrange the development of students’ creative opportunities and the professional potential. While playing studentsreestablish their attention, assimilation, memory to the discipline and turn above skills into habits. But the question is “how to choose games correctly to every lesson?” We should know how much time it will take, in which part of the lesson to use, and how to give instructions that everyone can clearly catch them.

If the teacher is creative person he can connect the lesson with games in any side of class without troubles and difficulties. For instance, as the practice has proved, we can use games in explaining the new vocabulary and grammar, in warm-up activities or at the end of the lesson to fasten the new theme andwhen we have revision.Sometimes during explainingif there is a hard grammar we can use games in order to draw the students’ attention if we notice that they became tired or boring. But in this case we should be careful not to go far from the new theme. It brings to be hard to the students to come back again to the main subject. Sometimes the usage of games will take a lot of time. That is the time will not be enough to explain the new theme.If you have such kind of problem not to waste time you should train the students’ speech skills during the lesson.

The good side of using games while students play, teacher has to carefully observe each of them, their strength and weaknesses, mistakes in their speech. After finishing of game teacher should show their mistakes on the board and correct them in order to be sure that they will not do them again. Here, evaluation and correction mean great. By the observation game lesson teacher evaluates students’ strong and weak sides and work on them next time either individually or in group. What we would like to say that during the process, that is during the game we should not correct the students’ grammar mistakes. Because if to do it they will not feel free themselves, that’s why they will not play free, speak free and give a result what we expect. Of course, if this happens we cannot achieve our aims. As U. Bennet said: “We have a right not to pay attention to the mistakes in order not to stop a participants’ speech activity”.

During the game students will show following activities: when they get the instructions of the game, they do preparing activity, they learn to work in groups, they learn to be polite with each other’s opinion, they increase their resourcefulness skills, they learn the ways of presentation and in spite of hard work they will not be tired and of course they will open their actor skills.

If the games at the lesson are as the competition we have a danger of losing the activity of students’ who are not good at studying, because if the task is hard it brings them to feel guilty in front of their group or class. They will be shameful and have a feeling of letting their group down. These feelings influence to their further learning.The organizers of such kind of activitiescan expect dangers as we mentioned above.

In the A.A.Leontiev’s opinion “The game must be choosing well rounded and motivated, it has to consist of communicative and cognitive motivations”[2]. Every above mentioned saying is the way of learning. The strongest factors of teaching are the teaching methods, students’ assimilation activity and feeling of obtained knowledge and ability of working on exercises free. So, the game lesson must be well adjusted in pedagogic and methodological way. Correct choosing games at the lesson, its connection with different methodological equipment will help to catch the material, to have a qualified knowledge and satisfaction of students’ necessity.

Consequently, the games are the main effective way of determining the students’ cognitive style. Games give us an opportunity of analyze students’ ability and psychological characters. During the game we can take the answers to the didactic questions as “what do they know?”, “what would they like to know?”, “what did they know before?” Of course, while they play they work together, ask questions from each other, talk what do they know about the theme, and they establish the condition of work in groups. Using games in the language classes bring only successes in achieving the lesson objectives.

References:

1. M. Ratter “Games using manners”  p. 48

2. A.A.Leontiev “To bring up children is not easy” p.178

Рецензент: ф.и.к., доцент Чоробаева Н.А.

 

 

Мамыров Ж., Асанбеков А.Т., Тогочиев А.Ж.

ОКУТУУ ПРОЦЕССИНДЕ ЖАҢЫ ИНФОРМАЦИЯЛЫК ТЕХНОЛОГИЯЛАРДЫ КОЛДОНУУНУН МАКСАТТАРЫ

Аннотация


Макалада окутуу процессинде, анын ичинде физика жана астрономия сабактарын окутууда жаңы информациялык технологияларды колдонуу максаттары чагылдырылган. Макалада негизинен аталган тема боюнча Н.Н.Гомулинанын илимий эмгектерине басым жасалган.

Азыркы учурдагы заманбап илимий-методикалык адабияттарды талдоо жана анализдөө билим берүү процессинде жаңы информациялык технологияларды кеңири колдонуу жүрүп жаткандыгын тастыктайт. Билим берүү – бул информацияны берүүнүн түрдүү ыкмаларын талап кылуучу адам баласынын ишмердүүлүк чөйрөсү болуп эсептелинет. Ушунун өзү азыркы учурдагы билим берүү процессинде жаңы компьютердик технологияларды колдонуунун актуалдуулугунун далили болуп эсептелинет. Окутуу жана билим берүү процессинин форматизациялоо, түрдүү предметтерди окутууда информациялык технологияларды колдонуу боюнча көптөгөн илимий изилдөөлөр белгилүү. Айрыкча орто мектептерде информатика, математика жана башка предметтерди окутууда жаңы информациялык технологияларды колдонуу жакшы жолго коюлган. Физика жана астрономияны окутууда компьютердик технологияларды колдонуу боюнча Н.Н.Гомулина бир топ ийгиликтерге жетише алган. Россия Федерациясында астрономия сабагынан компьютердин моделдерин түзүүдө И.В. Паволковдун эмгеги абдан зор.

Орус окумуштуусу А.В. Смирновдун аныктамасы боюнча «жаңы информациялык технология – бул ЭЭМдин жардамы аркылуу информацияны иштетүү, берүү, таратуу,  сактоо, информацияны иштетүүнүн программдык жана эсептөө каражаттарын түзүү болуп эсептелинет». Бир сөз менен айтканда билим берүүдө жаңы информациялык технологиялар – бул компьютерди колдонуучу билим берүү технологиялары. Информациялык технологияларды ишке ашыруучу аппараттык жана программдык каражаттар жаңы информациялык технологиялардын каражаттары болуп эсептелинет.

Аты айтып тургандай, окутуу процессинде жаңы информациялык технологиялар төмөнкү максаттарда колдонулат:

§  окутуу каражаты;

§  окутуу процессин өркүндөтүүнүн усулдук каражаты;

§  курчап турган чөйрөнү таанып билүү аспабы;

§  окуучунун өз алдынчалуулугун өнүктүрүү каражаты;

§  информатика курсунун изилдөө объектисинин бири;

§  окутуу жана тарбиялоо процессинин усулдук жана башкаруу каражаты;

§  коммуникациялоо каражаты;

§  эксперименттин жыйынтыктарын автоматтык түрдө иштетүү жана башкаруу каражаты;

§  окуу ишмердүүлүгүнүн натыйжаларын, тестирлөөнү жана психодиагностиканы башкаруу жана коррекциялоо каражаты;

§  ар кандай интеллектуалдык өнүктүрүүчү иш-чараларды уюштуруу каражаты.

Н.Н. Гомулинанын аныктамасы боюнча жаңы информациялык технологиялардын программдык жабдылышы локалдык компьютерлерге багытталып, окутуу идеясын өнүктүрүүгө багытталган. Адатта уюштуруу формасы боюнча ал окуучулардын жеке, өз алдынча иштөөсүнө көбүрөөк басым кылат. Булар –окутуу процессинде колдонулуучу электрондук окутуу каражаттары жана системалары, атайын даярдалган дидактикалык материалдар болушат. Ал эми жаңы информациялык технологиялардын аппараттык каражаты катары жеке компьютер эсептелинет.

Азыркы учурдагы мектеп окуучуларынын көз караштары, дүйнө таанымы жана эң негизгиси кызыгуусу ар тараптуу. Мунун өзү окутуу процессиндеги мурдагы форматтарды колдонуу талаптагыдай натыйжаларды бербестигинин негизги себеби экендигин айкындайт. Окуучуларда предметке болгон кызыгуусу жана ошол предмет боюнча билим алууга болгон кызыгуусу болмоюнча мугалимдин окутуу боюнча ишмердүүлүгү эффективдүү болбойт. Учурда усулчулар тарабынан окуучулардын билим алууга болгон кызыгуусун арттыруучу ар кандай окутуунун жаңы ыкмалары иштелип чыгууда. Бирок ал ыкмалар айрым предметтер үчүн гана натыйжа берип, ал эми кай бир предметтерге ал калыпты колдонуу алгылыктуу натыйжаларды бере албастыгы маалым. Андыктан бардык предметтер үчүн бирдей оң натыйжаларды берүүчү, жалпы усулдук иш-чаранын бири – бул окутуу жана билим берүү процессинде жаңы информациялык технологияларды, атап айтсак, мультимедианы камтыган слайддарды, видео сабактарды камтыган атайын электрондук окутуу системаларын колдонуу болуп эсептелинет. Бул боюнча көптөгөн белгилүү окумуштуулар атайын илимий изилдөөлөрдү жүргүзүүдө. Алардын ичинен Н.Н.Гомулинанын физика жана астрономияны окутууда жаңы информациялык технологияларды колдонуу боюнча илимий иши мактоого арзыйт. Ал өзүнүн изилдөөсүндө физика жана астрономия сабагын окутууда атайын окуучулардын, же жалпы эле физика жана астрономия сабагын өз алдынча окуп үйрөнүүсүнө арналган электрондук окутуу каражаттарын колдонууну сунуштаган.

Окумуштуулардын, алдыңкы новатор-окутуучулардын изилдөөлөрүнө таянсак, билим берүү процессинде компьютердик технологияларды колдонуу окуучунун өнүгүүсүндө түрдүү өзгөрүүлөрдү пайда кылат. Ал өзгөрүүлөр таанып билүү процессине, эмоциялык кызыгуу процессине жана да психологиялык өнүгүү процессине тиешелүү болуп саналат. Булардын бардыгы компьютерди колдонууда окуучунун окуп билүүгө болгон кызыгуусун арттырууга, дүйнө таанымынын өсүшүнө шарт түзөт жана оң таасирин тийгизет. Кооз слайддар, презентациялар жана видео сабактар менен коштолгон электрондук окутуу каражаттарын колдонуу айрыкча окуучулардын окуу процессиндеги өз алдынчалуулугунун өсүшүнө түрткү берет. Б.С. Гершунский, В.В. Рубцов, О.Н. Тихомиров ж.б. көптөгөн окумуштуулар жаңы информациялык технологияларды окутуу процессинде колдонуу окуучуларда теориялык, чыгармачыл ой-жүгүртүүнүн калыптанышына таасир тийгизерин аныкташкан.

Окуу, таанып билүү информациясынын компьютердеги визуализацияланышы ой жүгүртүүнүн образдуулугунун калыптанышына, ал эми ал болсо, өз кезегинде, окуучулардын материалды кабыл алуусунун эффективдүүлүгүнө алып келет. Жогоруда айтылгандардын бардыгы билим берүү процессинде жаңы информациялык технологияларды колдонуунун зарылдыгын шарттайт.

Адабияттар:

1. Гомулина Н.Н. Применение новых информационных и телекоммуникационных технологий в школьном физическом и астрономическом образовании. М.2003

2. Смирнов А.В. Теория и методика применения средств новых информационных технологий в обучении физике. Автореф. дисс. ... докт. пед наук. — М., 1996

3. Мааткеримов Н.О., Асанбеков А.Т. Некоторые аспекты преподавания астрофизического материала, Вестник ИГУ № 27

4. Мааткеримов Н.О., Асанбеков А.Т., Аденова Б. Электронные учебники как новое информационное средство обучения. Вестник ИГУ.

Реценент: п.и.к., доц.м.а. Чекирова Г.К.


 

 

Очкеева А.А., Чыныбаев Р.Р.

Роль интегративного подхода в формировании сложных естественнонаучных понятий у школьников

        


Осуществление интегративного подхода  в процессе формирования у школьников понятий составляет одну из важнейших сторон  проблемы теории  обучении. Система научных понятий является основой содержания знаний о природе, основой научной картины  мира. Формирование у учащихся понятий, обеспечение их успешного развития – одна из главных задач обучения.

Процесс формирования понятий неразрывно связан с развитием у учащихся разнообразных умений и навыков. Полноценное овладение понятиями предполагает усвоение умений применять их в разнообразных ситуациях, в решении учебных и практических задач.

Понятие - очень сложная логическая и гносеологическая категория. По происхождению (генезису) понятие представляет результат, итог некоторого этапа познания.  По своему содержанию (гносеологическому значению) понятие является одной из форм отражения действительности, одной из форм мышления. « Понятие – это высшая форма мысли, в которой отображается сущность предмета или класса предметов» (2, с.274).  Понятие как одна из высших форм мышления выступает в этом смысле в качестве инструмента, орудия познания.

Понять предмет, раскрыть его сущность – значить отобразить в сознании его коренные, внутренние, определяющие свойства и признаки. Поэтому, в дидактическом значении понятие можно определить как знание существенных свойств (сторон) предметов или явлений, знание существенных связей и отношений между ними (3, с.40). Сущность вещей противоречива, понятие, раскрывая внутреннюю природу вещей, также противоречиво. Это выражается и в наличии у понятия двух противоположных сторон – содержания и объема. Под содержанием понятия понимают отраженную в сознании совокупность существенных признаков класса предметов или явлений, под объемом – совокупность предметов (явлений), охватываемых данным понятием. Существенными признаками выступают те свойства класса объектов, по которым этот класс отличается от других, они присуши всем объектам (предметам) данного класса, отражают их сущность, их внутреннюю природу (4, с.11).

Формирование у учащихся системы научных понятий – сложный и многоаспектный процесс. Он не исчерпывается образованием отдельных понятий и раскрытием связей между ними. «Одновременно с процессом формирования новых понятий, - указывает А.В. Усова, - идет процесс углубления содержания уже ранее сформированных понятий. При этом раскрываются все  новые и новые стороны понятий и уточняются границы их применения» (3, с.131). Несмотря на то, что учащиеся усваивают прочно утвердившиеся в науке понятия, которые можно считать неизменными, зафиксированными на данный момент их развития в научном познании, многие сложные понятия не могут быть сформированы у учащихся с достаточной полнотой сразу, в один этап, лишь на одной, определенной ступени обучения. « При обучении, - отмечал В.Ф. Юськович, - необходимо учитывать возрастные особенности учащихся: на определенной ступени своего развития они в состоянии познать не все, а лишь некоторые стороны физических явлений, понятий. Более глубокое изучение таких явлений и понятий необходимо проводить впоследствии» (5,с.167).

В связи с этим, в процессе формирования у учащихся сложных научных понятий можно выделить две стороны, две взаимосвязанных между собой ступени – образование понятия (первоначального, неполного) и его дальнейшее развитие. Первая сторона проблемы формирования понятий получила достаточно полное освещение в педагогике и психологии, однако, вторая сторона этой проблемы – осуществление успешного развития понятий в процессе обучения на основе интегративного подхода остается одной из наименее разработанных.

Образование у учащихся понятий, особенности их усвоения различными возрастными группами всесторонне изучались как психологами (Богоявленским А.Н., Выготским Л.С., Гальпериным Л.Я., Кабановой – Меллер К.Н., Менчинской Н.А., Талызиной Н.Ф., Шардаковым М.Н. и др.), так и дидактами (Ивановым С.И., Мамбетакуновым Э., Скаткиным М.Н., Усовой А.В., Шаповаленко С.Г. и др.). В результате исследований ученными были выявлены основные закономерности процесса усвоения понятий учащимися,  разработаны различные способы их формирования, изучены трудности, возникающие у учеников в процессе овладения сложными научными понятиями, определены условия, способствующие более успешному их усвоению, выявлены типичные ошибки в усвоении понятий учащимися и пути их предупреждения.А.В. Усовой установлено, что образование сложных научных понятий у школьников включает как необходимые элементы следующие этапы: конкретно - чувственное  восприятие, выделение общих существенных свойств наблюдаемых объектов, отделение существенного от несущественного, определение понятия, уточнение и закрепление существенных признаков понятия, установление связей с другими понятиями и применение понятия в решении задач учебного и творческого характера (4, с.15).Исключение каких-либо  из этих этапов в процессе формирования понятий приводит к различными недостаткам в усвоении понятий учащимися, нарушает сложный путь становления понятия от восприятий и представлений к первоначальному, еще абстрактному, неполному, на первых порах, понятию.

На этом процессе формирования понятий не заканчивается, на последующих ступенях обучения происходит конкретизация образованных у учащихся понятий, их дальнейшее развитие. Овладение учащимися сложными научными понятиями – длительный во времени процесс. Он заключается не только в усвоении новых элементов знаний, в постепенном количественном их накопления, но и предполагает переосмысливание усвоенных знаний, их качественные превращения. Процесс формирования сложных научных понятий происходит в несколько этапов, разделенных, порой, значительными временными интервалами. Эти этапы связаны с обладанием учащимися понятием на новом, более высоком уровне, с более глубоким проникновением в сущность изучаемых явлений и предметов. Наличие в формировании понятий нескольких этапов не является следствием несовершенства или каких-либо недостатков методики их формирования, а является отражением общих закономерностей развития, выражает диалектику познания.

В процессе обучения развитие понятий происходит в сознании учащихся и носит субъективный, индивидуальный характер, однако общие закономерности процесса познания находят свое отражение и в этом, частном познавательном процессе. В развитии сложных научных понятий у учащихся прослеживаются, таким образом, несколько качественно различных этапов, представляющих собой движение от первоначального, элементарного, бедного понятия к более сложному, конкретному, развитому, к некоторому определенному уровню. Верхний предел, высший уровень, до которого должны быть сформированы у учащихся понятия, устанавливается исходя из требований, которые предъявляются к обучению обществом, и на основе всестороннего изучения познавательных возможностей учащихся.

Формирование понятий осуществляется в процессе активной познавательной деятельности учащихся, в процессе овладения ими новыми знаниями. Конкретизация того или иного, образованного у учащихся понятия происходит в процессе обучения как попутно-в связи с формированием понятий, относящихся к другим разделам курса или в процессе изучения смежных учебных дисциплин, так и специально – при повторном более глубоком и разностороннем изучении явлений (предметов), сущность которых отображается данным понятием. При этом ученики изучают все более широкий круг явлений и предметов, их новые стороны, признаки и свойства. Это определяет увеличение объема сформированных раннее понятий, расширение их связей и отношений с другими понятиями, уточнение старых и выявление  новых существенных признаков, составляющих содержание рассматриваемых понятий. Развитие понятий в процессе обучения сопровождается, следовательно, как увеличением их объема, так и увеличением содержания. Это не противоречит известному закону обратной зависимости объема и содержания понятия, так как он остается справедливым лишь в рамках формальной логики, оперирующей неизменными, фиксированными понятиями: при анализе развивающихся, движущихся понятий необходимо опираться на закономерности диалектической логики, в которой, как подчеркивает Б.М. Кедров., «действует закон прямой зависимости между объемом и содержанием развивающегося понятия» (1, с.338)

Процесс развития понятия определяется, в первую очередь, усвоением учащимися новых существенных признаков в результате более углубленного и разностороннего изучения на высшей ступени обучения некоторого класса явлений  (предметов), отображаемых данным понятием. Для успешного развития понятия необходимо как усвоение новых признаков понятия, так и сохранение в памяти учащихся ранее усвоенных признаков, обеспечение тесного взаимодействия старых и новых признаков в процессе овладения новыми, достижение синтеза тех и других, образование единства – новой совокупности существенных признаков, выражающей собой содержание нового, обогащенного понятия. Новое понятие, более глубоко отражающее сущность рассматриваемого класса объектов, включает в свое содержание старые существенные признаки, которые претерпевают при этом некоторые изменения – уточняются, дополняются, обновляются, что невозможно без осуществления интегративного подхода (4, с.67).

Литература:

1.Арсеньев А.С., Библер В.С., Кедров В.М.  Анализ развивающегося понятия. М. 1990.

2. Кондаков Н.И. Логический словарь – справочник. М. : Наука 1995.

3. Усова А.В. Влияние системы состоятельных работ на формирование у учащихся научных понятий. Челябинск, 1969.

4. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий. Челябинск, 1978.

5. Юськович В.С.Обучение и воспитание учащихся на основе курса физики средней школы. М. 1963.

Рецензент: п.и.к., доц.м.а. Чекирова Г.К.


 

 

Салыков С.С., Джапарова С.Н, Салыкова Н.С.

РАЗВИТИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ШКОЛЬНОГО КУРСА МАТЕМАТИКА

 


В работе рассмотрены пути и средства развития познавательной самостоятельности  школьников.

В научно-методической литературе учебно-познавательная самостоятельная работа школьников рассматривается как одно из важнейших средств сознательного и прочного усвоение ими учебного материала по  математике. В самом деле, в процессе выполнение различных видов  самостоятельных работ (по образцу, эвристических, творческих, работ с учебником,  самостоятельные работы способствующие формирование математических понятий, а также усвоению доказательств теорем, и др.) у учащихся  развивается внимание, память, стремление обосновывать высказывание, инициатива. [4] В источниках по дидактике учебно-познавательные самостоятельности школьников определяется следующим образом: «Под самостоятельной познавательной деятельности понимается способность человека ориентироваться  в новый ситуации, самому видеть  и ставить проблемы, находит подход к их решению и осуществлять его». [1, 11-12][2, 135]

Первоначально уточним терминологию.

Деятельность, в широком философском смысле, понимается как специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержанием которого составляет его целесообразное изменение и преобразование. Таким образом, самостоятельная работа ученика по математике рассматриваемая как активная учебно-познавательная деятельность характеризуется предметом, мотивом, целями и условиями их достижения. Действием называется отдельный акт деятельности направленный  на достижение поставленной цели. Действие может быть практического характера и интеллектуальным. Например, раскрытие знака модуля данного выражения- это отдельное действие, вычитание одного многочлена из другого - также отдельное действие и.т.д. В обучении математике какое-либо действие всегда выполняется на некотором учебном материале-предмете действие. Им может быть данные математические выражение, теоремы, рисунки, моделью.  Предметом действия может служить некоторое понятие, образ, слово. Предмет действие может быть задан в чувственно-наглядной или абстрактной форме. Цель действия -это то (другое) состояние предмета действия, которое он должен принять в результате выполнение соответствующего действия. В обучении математике обычно предмет действия фиксируется в виде некоторого условия или части его, а цель действия указывается в виде соответствующего задания. Например, пусть требуется выполнить умножение 3(4а+вс). Здесь предметом действия является выражение 3(4а+вс), целю действия -такое преобразование этого выражения, чтобы оно не содержало скобку, а коэффицент 3 был бы множителем при каждом, слагаемом.

Всякая интеллектуальное, мыслительное действие состоит из ряда операции. Однако ученик в своем мышлении не всегда осознает все эти операции. Но без сознательного овладения каждой из этих операций не может быть полноценного усвоения самого действия, поэтому ученику необходимо в процессе обучения ставить в такие условия, чтобы он уже на первых этапах условие действия осознавал все его составляющие операции, их взаимосвязь. Это достигается путем организации деятельности учеников по составлению предписания, фиксирующего эти операции и их последовательность и по дальнейшему решению задач по этому предписанию.

П.Я. Гальперин и Н.Ф. Тельызина во всяких действях выделяют ориентировочную, исполнительную и контрольную части. Это следует учитывать, по их мнению при формировании всякого действие.

Исходя из выше указанных общетеоретических положений, рассмотрим проблемы развитие познавательной самостоятельности школьников при изучении математических понятий.

Как особая форма мышления отражающая существенные свойства, связи и отношение предметов и явлений в их противоречии и развитии любое научное (математическое) понятие, обладает системой существенных свойств, которые являются необходимыми признаками понятие. Для раскрытия содержания понятие указывается их достаточные число. Среди существенных свойств данного понятие могут быть выделены его характеристические свойства-те свойства, присущие объектом соответствующего класса, и не присущие никаким другим объектом. Например, свойства равенство длин диагоналей является характеристическим для квадрата во множестве ромбов, т.е. любой ромб с диагоналями равной длины является квадратом.

Существует различные связи между понятиями и свойствами.

Образование понятий сложный диалектический процесс, который осуществляется с помощью таких методов, как сравнение, анализ, синтез, абстрагирование,  обобщение и других. Они же могут быть рассмотрены и как общие умственные действие входящие в структуру познавательной деятельности по усвоению математических понятий и обеспечивающие установлению необходимых и достаточных признаков понятия в конкретных объектах. Кроме  того, надо учесть и существованию  специфических умственных действий, такие как подведение под понятие и обратное ему действие выведение  следствий-от факта принадлежности объекта к понятию переходят к системе свойств, которыми обладает данной объект. [4, 141]

Кратко рассмотрим роль и место каждого общего и специфического умственного действия в процессе формирования математических понятий. Известно что в методике обучение математических понятий формирование понятий выступает как результат аналитико-синтетический деятельности нервной системы учащихся. В качестве примера рассмотрим процесс формирование понятий параллельных прямых в VII классе. Опираясь на рисунки организуем наблюдение и сравнение, в результате которых учащиеся выделяют пары непересекающихся прямых, тем самым проводят  анализ. Объединяя эти пары  в класс, выполняет синтез. Называя общий существенный признак (не пересекается) учащиеся отвлекаются от несущественных свойств прямых (положение на плоскости, расстояние между прямыми в двух различных пар не пересекающиеся прямых)-абстрагируют. Обобщение осуществляется тогда, когда водится термин «параллельные прямые на плоскости» и соответствующий символ (II).

Позже, в X классе, вводится  определение параллельных прямых в пространстве. В связи с этим понятием учащиеся выделяют два существенных признака:

1) принадлежит одной плоскости,

2) не пересекается.

В целях развитие самостоятельности школьников учитель обращается к классу с предложением, найти существенных признаков вновь вводимых понятий.

Имеются реальные возможности, для развитие самостоятельности школьников, на этапе системизации и классификации вновь усвоеных понятий. Системизация и классификации учебнго материала помогает учащимся глубже осознать связи между понятиями, их свойствами и отношениями более четко представить структуру учебного материала и предмета в целом. Покажем на примера урока в VII классе по формированию понятий роль системизации в усвоении знаний.

Тема урока: линейные уравнения с двумя переменными.

Цель урока: Сформировать понятие линейного уравнения с двумя переменными. Установить вид графика уравнения в зависимости от коэффициентов припеременных и свободного члена.

Ход урока:

Для подготовки к восприятию нового материала и развития познавательной самостоятельности учитель проводят фронтальный опрос по следующей системе вопросов:

1. Какая функция называется линейной?

2. Приведите примеры линейной функции.

3. Что представляет собой график линейной функции?

4. Как построить график линейной функции?

5. Какое уравнения называется уравнением с двумя переменными. Приводите примеры.

6. Что является графиком уравнения с двумя переменными?

7. Как построит график уравнения с двумя переменными?

Завершая объяснения нового материала учитель предлагает самостоятельно составить таблицу, указывающий вид графика уравнения в зависимости от коэффициентов. В результате появляется такая таблица.


 

Числа а, в, с

Уравнения принимает вид

График уравнения ах+ву=с

а≠0

в≠0

с≠0

3х+2у=6

 

                      у=-

а=0

в≠0

с≠0

0х+2у=6

а≠0

в≠0

с=0

3х+2у=0

а=0

в≠0

с=0

0х+2у=0

а≠0

в=0

с≠0

3х+0у=6

а=0

в=0

с≠0

0х+0у=6

Пустое множество

а≠0

в=0

с=0

3х+0у=0

а=0

в=0

с=0

0х+0у=0

 

Все координатной плоскость

 


Таким образом развитие учебно-познавательной самостоятельности школьников при обучения математике является актуальной проблемой методической науки.

Литература:

1. Бекбоев И.Б. Инсанга багыттап окутуу технологиясынын теориялык жана практикалык маселелери. –Б.: Педагогика, 2003.

2. Пидкасистый И.И. Самостоятельное познавательная деятельность школьников в обучении. –М.: Педагогика, 1980.

3. Бекбоев И. Б. Жалпы билим берүүчү мектептер үчүн программа. Математика 5-11-кл. –Б.: «Педагогика», 2007.

4. Демидова С. И. Самостоятельная деятельность учащихся при обучении математике (формирование умений самостоятельной работы). –М.: Просвещение, 1985.

Рецензент: п.и.к., доц.м.а. Чекирова Г.К.


 

 

 

 

 

Сияев Т.М.

Профессор Э. Мамбетакуновдун “Формирование естественно научных понятий у школьников на основе межпредметных связей” аттуу монографиясынын актуалдуулугунун негизделиши

 


Белгилүү болгондой илимий изилдөөлөрдүн жыйынтыктары атайын жыйналган эмгектерде, конференциянын материалдарында жана монографияда берилет. Монография бул – аныкталган бир илимий маселеге арналган ири илимий эмгек болуп саналат. Адатта, монография бири илимий мекеменин бир канча жылдагы пландалган изилдөөлөрдүн жыйынтыктарын камтыйт. Ошол эле учурда көрүнүктүү бир окумуштуунун калемине дагы таандык болушу мүмкүн.  Ал жагдайда монографиянын авторунун аныкталган илимий изилдөөлөрдүн жый            ынтыктарынын эң жогорку деңгээлде жалпыланган, аныкталган системага айландырылган илимий концептуалдуу эмгек катары жарыкка чыгарылат. Эгерде, илимий монография илимий изилдөөнүн чыныгы жаңылыгы болсо, анда ал улам кийинки илимий изилдөөлөрдүн башаты болот.

Кыргыз Республикасындагы көрүнүктүү окумуштуу, белгилүү дидакт, педагогика илимдеринин доктору, Кыргыз Улуттук академиясынын мүчө – корроспонденти, Кыргыз  билим берүү академиясыны академиги, профессор Эсенбек Мамбетакуновдун “Формирование естественно научных понятий у школьников на основе межпредметных связей” аттуу монографиясы өз убагында жана зарыл учурунда жарык көргөн монографиялардын катарына кирет.

“Формирование естественно научных понятий у школьников на основе межпредметных связей” аттуу монографиянын жалпы мүнөздөмөлөрү төмөнкүлөр. Монография Бишкек шаарында Илим басмаканасында  1991 -жылы басылып чыгарылган. Анын көлөмү  240 бетти түзөт. Монографиянын жоопту редактору Россия педагогикалык Академиясынын мүчө корроспонденти, дүйнөлүк атакка ээ болгон, педагогика илимдеринин доктору, профессор Антонина Васильевна Усова болгон, ал эми эмгектин рецензенттери физика-математикалык илимдеринин доктору, академик Ж.Ж.Жээнбаев жана педагогика илимдеринин кандидаты,  профессор И.Б. Бекбоев болушкан.

Монография киришүүдөн жана төмөнкү беш главадан турат:


 

глава 1.

Методологические основы формирования и развития научных понятий.

глава 2.

Состояние проблемы формирования понятий в теории и практике обучения.

глава 3.

Межпредметные связи в формировании у школьников естественнонаучных понятий.

глава 4.

Дидактические основы реализации межпредметных связей в формировании естественнонаучных понятий.

глава 5.

Методика проведения и результаты педагогического эксперимента.


Монографиянын киришүүсүндө  профессор Э. Мамбетакунов түшүнүк категориясынын маанисин В.И. Лениндин эки аныктамасын цитата келтирүү менен берген:

1. «Понятие – высший продукт мозга, высшего продукта материи»;

2.  «Понять – значит выразить в форме понятий».

Профессор Э.Мамбетакунов Россия Федерациясынын белгилүү психологдору П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Е. К. Войшвилло, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Е. Н. Кабановой-Меллер, А. Н. Леонтьев, Н. А. Менчинская, Ю. А. Самарин, А. А. Смирнов, Н. Ф. Талызина, М.Н. Шардаков  жана башкаларды көрсөтүү менен бирге ал көрүнүктүү дидакт- окумуштууларды  Н. М. Верзилин, Б. В. Всесвятский, И. В. Гиттис, М. Н. Скаткин, А. В. Усова, С. Г. Шаповаленко жана башкаларды көрсөтүү менен алар негиздеген аң сезим менен ишмердүүлүктүн биримдүүлү принцибин; эс тутум менен кептин, аныктамалардын ойлонуусунун байланыш принцибин; түшүнүктөрдү кабыл алууну  жана колдонууну калыптоонун биримдүүлүгүн принцибин; түшүнүктөрдү калыптоонун этаптык теориясын; жалпы түшүнүктөрдөн жеке түшүнүктөрдү кабыл алуунун тенденцияларын; окуучулардын түшүнүктөрдү кабыл алуунун аныкталган этабындагы өз алдында атайын иштөөсүн уюштурууну жана башкаларды белгилеген.    Андан соң түшүнүктөрдүн арсынан табыгий илимий түшүнүктөрдүн мааниси ачык айкын көрсөтүлгөн. Автор, табыгий илимий түшүнүктөрдү калыптоонун төмөнкү өзгөчөлүктөрүн көрсөтөт: биринчиден, табыгий илимдердин объектиси болуп чыныгы материалдык чөйрө кызмат кылат; экинчиден, табыгий илимий түшүнүктөрдү кабыл алуу жалпы дидактикалык, материалистик көз караштарды калыптоодо зор мааниге ээ болот; үчүнчүдөн, жаратылыш жөнүндөгү илимдер түшүнүктөрдү калыптоодо колдонулуучу изилдөөнүн методдору менен тыгыз байланышкан; төртүнчүдөн, мектеп окуучуларында табыгый илимий түшүнүктөрдү калыптоодо предмет аралык байланыштын дидактикалык функцияларыны изилдебегендиги; бешинчиден, табигый дисциплиналарында жалпы түшүнүктөрдү калыптоодо предметтер аралык дидактикалык системанын даярдалбашын көрсөткөн.

Монографиялык эмгектин басылып чыгарылышынын объективдүү зарылчылыгы ошол убакыттагы орун алган карама-каршылыктарды белгилөө менен көрсөтүлгөн. Ал карама-каршылыктар төмөнкүлөр: материалдык дүйнөнүн биримдүүлүгү менен аны ар түрдүү предметтерде өз алдынча үйрөнүү; ар түрдүү предметтердеги кабыл алына турган  билим жана билгичтик менен алардын адамдын практикалык ишмердүүлүгүндө комплексттүү колдонулушунун; жеке инсандын аң сезимининин жалпы калыптандыруунун милдетттери менен анын ар түрдүү окуу предметтенинде коомдун аң сезиминин тиешелүү формаларына чагылышы; мугалимдин түшүнүктөрдү калыптоодо предметтер аралык байланыштарды колдонуу муктаждыгы менен ал байланыштарды толугу менен ачып берүү, аны өз алдынча белгилөө  жана колдонуу жөндөмдүүлүгүнүн төмөндө болушу жана башка ушул сыяктуу карама-каршылыктар.

Профессор Э. Мамбетакунов монографиялык изилдөөнүн негизги багыттарын абдан так жана кылдат көрсөткөн. Бул жагдайда изилдөөнүн төмөнкү багыттары белгиленген: илимий билимдер системасындагы илимий түшүнүктөрдүн ролун жана ордун аныктоо; түшүнүктүн түзүлүшүн логикалык, гносеологиялык категория катары кабыл алынышы; илимий жана окуу аң сезиминде түшүнүктүн пайда болушунун жана өнүгүшүнүн диалектикасы; мектеп окуучуларында илимий түшүнүктөрдүн калыптанышынын теориясындагы жана окутуу практикасындагы абалынын маселелери; табыгий илимий түшүнүктөрдүн калыптануусундагы предметтер аралык байланыштардын дидактикалык функциялары; предметтер аралык байланыштардын ишке ашышынын дидактикалык системасы жана ал учурдагы түшүнүк  менен  жалпы билимдин, билгичтиктин жана көндүмдөрдүн калыптанышуу деңгээлинин жогорулашын аныктоо. Ошентип, монографиялык фундаменталдык эмгек – мектеп окуучуларынын табыгий илимий түшүнүктөрүн калыптоонун сапатына тектеш предметтерди өз ара байланыштырып изилдөөнүн таасирин аныктоого арналган.

Адабият:

1.Мамбетакунов Э.Формирование естественнонаучных понятий у школьников на основе межпредметных связей. Ответ.ред. А. В. Усова; Кырг. гос. ун-т. – Бишкек: Илим, 1991 г. – 240 с.; табл., илл.

Рецензент: п.и.к. Чекирова Г.К.


 

Турганбаев Н.А.

МЕКТЕПТЕ КОМПЕТЕНТТИК МАМИЛЕНИН НЕГИЗИНДЕ МАТЕРИКТЕРДИН ЖАНА ОКЕАНДАРДЫН ГЕОГРАФИЯСЫН ОКУТУУНУН ТЕХНОЛОГИЯЛАРЫ

 


 Аннотация: Макалада география предмети боюнча мектеп курсунда материктердин жана океандардын географиясын компетенттик мамиленин негизинде үйрөтүүнүн технологиялары тууралуу сөз болот.

Аннотация: В статье рассматриваются технологии изучения  материков и океанов с применением профессиональной и личностной компетенции на основе компетентностного подхода в школьном курсе географии.

Түйүндүү сөздөр: Компетенттүүлүк, компетенттүүлүк мамиле, материктер, океандар, окутуунун технологиялары, географиялык аймактар, масштаб, рельеф, литосфера, биосфера, гидросфера.

Ключевые слова: Компетенция, компетенттностный подход, материки, океаны, технологии обучения, масштаб, рельеф, литосфера, биосфера, гидросфера.

Мектеп курсунда география сабактары алтынчы класстан башталып, эгерде жалпы курстун материалдары улам татаалдашып отурган процессти элестетсе (айталы, алтынчы класста физикалык география, сегизинчи класста Кыргыз Республикасынын физикалык географиясы, тогузунчу класста экономикалык жана социалдык география, онунчу класста дүйнөнүн экономикалык географиясы, он биринчи класста геоэкология, өлкөлөр жана региондор), ал эми жетинчи класстагы география курсу “Материктердин жана океандардын географиясы” деп аталат. Демек, VII класста жердин жаратылышы, анын географиялык катмарларынын түзүлүшү, материктер менен океандардын жаратылыш өзгөчөлүктөрү, экологиялык проблемалар тууралуу маалыматтар берилет. “Аталган курсту окутууда, - деп белгиленет, программада, - окуучуларга, адегенде, жаратылыш комплекстеринин уюлдан экваторду карай кеңдик багытында жана бийиктик боюнча алмашылышы жөнүндө образдуу элес пайда болот жана кубулуштарга илимий түшүнүк берилет. Географиялык катмардын бир бүтүндүгү жана дифференцияланган-дыгы, анын компоненттеринин ортосундагы географиялык байланыштарды түшүндүрөт. Жердин ар бир материгин жана океанын үйрөнүүдө жаратылышына, калкынын чарбалык иш-аракеттерине мүнөздөмө берилет. Дүйнөнүн саясий картасына жана айрым чет өлкөлөргө кыскача баяндама берилет. Бул курста Түндүк-Чыгыш Евразиянын (КМШ) өлкөлөрүнүн географиялык маалыматтары Евразия материгинокуп-үйрөнүүдө берилет. Ошону менен бирге жердин географиялык катмары менен байланышкан түшүнүктөр улантылат”( 5:15-22).

Программа аталган класстын география курсуна жалпы 68 саат (жумасына 2 сааттан) караса, анын 54 сааты материктер менен океандарга арналган. Мында Африка материги, Австралия менен океания, Антарктида, Түштүк Америка, Тундүк Америка, Евразия, ал эми океандардан Инд океан, Тынч океаны, Атлантика океаны жана Түндүк муз океан ар бир бөлүмдүн астында 2-4-6-8 саат өлчөмүндө өздөштүрүлөт да курсту “Материктер менен океандардын жаратылыш комплекстерин салыштыруу” деген темадагы 4 сааттык окуу материалы менен жыйынтыкталат. Биз ушул жыйынтыктоочу сааnтардын программалык талаптарына кененирээк токтололу, аткени окуучулардын предмет, анын ичинде ири тема боюнча алган билимдери, билгичтиктери жана көндүм-адаттары дал ушул жыйынтыктоочу сааттардын негизинде жалпыланат. Демек, соңку мезгилдердеги педагогиканын заманбап талаптарына ылайык компетенция, окуучунун компетенттүүлүгү, компетенттик мамиле сыяктуу параметрлери барып-келип ушул окуучунун алган билим, билгичтик, көндүм-адаттарынын абалы менен шайкеш келет эмеспи.

    Ошентип, аталган курс, анын аталган бөлүмү боюнча эмнени сунуш кылат да, анын талаптары кайсылар, мына ошого токтололу: Материктер менен океандардагы жаратылыш комплекстеринин окшоштуктары менен айырмачылыктарынын белгилери. Материктердеги жана океандардагы адамдын жаратылышка тийгизген таасиринин деңгээли. Материктер менен океандардын экологиялык проблемалары жана аларды мамлекеттер аралык чечүү үчүн көрүлүп жаткан иш-чаралар. Материктер менен океандардын жаратылыш ресурстары менен камсыз болуусунун абалы, аларды ич ара салыштыруу. Жаратылыш ресурстарын пайдалануу деңгээлдерин салыштыруу.

    Мындай окуу материалдарын өздөштүрүп бүткөн окуучу кандай компетенцияларга ээ болушу керек:

Географиялык компетенция:

▪ Жергиликтүү материалдардын негизинде окуучулар жаратылыш комплекстеринин өз ара байланышын, адамдын жаратылыш компонеттерине тийгизип жаткан таасирин (оң же терс) аныктап чыгуу жана аларды өзүнчө таблица түрүндө көрсөтө билүү.

▪ Ар бир окуучу өзү жашаган жеринин жөнөкөй картасын түзө билүүсү жана анысын сабактарда өздөштүргөн окуу материалдары материалдары менен салыштыруусу.

    Алган билимге, билгичтиктерге жана көндүм-адаттарга коюлуучу талаптар кандай болушу керек:

Өздүк (жекелик) компетенция:

    “Материктер менен океандардын жаратылыш комплекстерин салыштыруу” деген жалпы теманын окуу материалдарын толук өздөштүргөн окуучу мына буларды билүүгө тийиш: биринчиден, материктер менен океандардын жаратылышынын өзгөчөлүктөрүн билүү; экинчиден, материктер менен океандардын жаратылыш комплекстеринин салыштырмалуу абалин билүү; үчүнчүдөн, адамдардын турмуштук керектөөлөрүн камсыз кылууда жаратылыштын маанисин, ролун билүү; төртүнчүдөн, Евразиянын жаратылыш ресурстарын билүү; бешинчиден, адамдын жаратылышта өзүн-өзү алып жүрүү (сөз жаратылышка болгон мамиле тууралуу жүрүп жатат) тартибин билүүсү; алтынчыдан, ар кандай табигый кырсыктар учурунда адамдын өзүн-өзү алып жүрүү эрежелерин билүү.

    Мындай билим менен билгичтиктерге ээ болгондон кийин, окуучу кандай көндүм-адаттарга ээ болушу керек:

Практикалык компетенция:

    Ар бир окуучу күндөлүк турмуш-тиричилигинде кокустан кезиккен кырсыктардан, жаратылыштын ар кандай кырсыктарынан (табигый кырсыктар) сактануунун эрежелерине ээ болуулары керек.

    Бирок мындай компетенцияларга ээ болуу окуучудан “Материктердин жана океандардын географиясы” курсу боюнча жалпы компетенцияларга: билим, билгичтик, көндүм-адаттарга ээ болушу үчүн “Жердин жаратылышынын негизги өзгөчөлүктөрү” деген теманын окуу материалдарын мыкты өздөштүрүүсү шарт.

    Андай жалпы компетенцияларга эмнелер кирет:

Жердин литосферасы жана анын рельефи; Атмосфера жана жердин климаттары; Ааламдагы океандар – гидросферанын негизги бөлүгү катары; Географиялык кабык. Биосфера жана жерди өздөштүрүү. Жалпы прогшраммалык көлөмү 9-10 сааттытүзгөн мындай темаларды толук өздөштүрүп алган жетинчи класстын окуучусу ээ болушу керек болгон компетенциялар булар:

▪ жаратылыш комплекси, жаратылыш зоналары, кеңдик жана бийиктик, зоналуулук жөнүндө түшүнүктөргө ээ болуу;

▪ түндүктөн түштүккө карай, тоонун этегинен анын чокусуна карай, океандын жээктеринен материктин ичкери жагына карай, океандан материк улам алыстаган сайын жаратылыш комплекстеринин алмашуусунун абалы жөнүндө түшүнүктөргө ээ болуу;

▪ жаратылыш комплекстеринин калыптануусунда климат менен рельефтин ролу тууралуу маалыматка ээ болуу;

▪ материктер менен океандарда жаратылыш зоналарынын жайгашуусун рельеф, аба массасы жана суу массалары тууралуу түшүнүктөргө ээ болуу;

▪ кургактыкта жана океанда жаратылыш комплекстеринин алмашуу себептери тууралуу түшүнүктөргө ээ болуу;

▪ карта боюнча Евразияда жаратылыш комплекстеринин 100-меридиан, ал эми Түндүк Америкада 40-параллель боюнча аныктай билүү;

▪ Жер шарынын экологиялык проблемалары жана аларды чечүүнүн жолдору боюнча ар бир окуучу презентация даярдап, анысын класста демонстрациялай алуу.

Адабияттар:

1. Коринская В.А. Материктердин жана океандардын георгафиясы. Орто мектептин   VII класстары үчүн. 2001.

2. Кадыркулов М. К. Материктердин жана океандардын географиясы. Орто мектептин  VII  класстары үчүн. –Бишкек, 2005.

3. Жалпы билим берүүчү мектептер үчүн программалар. География. –Бишкек, 2001.

4. Джунушалиева К.К. Мектепте георгафияны окутууда окуучулардын картографиялык көндүмдөрүн калыптандыруу. /Кыргыз Республикасында билим берүү системасын маданий-компетенттик негизде модернизациялоо. –Бишкек, 2011. -104-107-беттер.

5. География:жалпы билим берүүчү мектептер үчүн программа (VI –XI класстар). –Бишкек, 2014. -15-22-беттер.

Рецензент: п.и.к. турдугулова К.М.


 

 

Чоробаева Н.А., Жапарова К.Э., Жапарова К.Б.

Роль проекта TEМПУС ЮНИКО для жителей Нарынского региона

 


Устойчивое развитие заняло особое место в сфере образования, так как её проблемой считается удовлетворение потребностей нынешнего поколения и создание устойчивой базы для роста и развития будущего поколения. В настоящее время многие проекты работают над обеспечением улучшения продуктивности образовательных систем и качество образования. Ведутся семинары, тренинги, конференции не только для профессионального роста педагогической деятельности, но и для роста эффективной и плодотворной работы молодёжи.

В этом процессе огромную роль играют и международные проекты. Важнейшей задачей проектов является установление эффективных связей с европейскими партнерами. Эти связи с развитием проекта будут постепенно укрепляться. В НГУ в течение 18 лет осуществляются ряд американских и европейских проектов. В этом году работают три Темпус проекта. Один из них открытие Центра Превосходства ЮНИКО  (университеты, карьеры, возможности). Одна из задач проекта- попытаться повлиять на то, как  люди рассматривают препятствия в собственных карьерах. Сеть языковых центров будут способствовать удалению одного из таких препятствий –языкового барьера. Парадигма «образование в течение всей жизни» в центрах ЮНИКО охватывает множественные замыслы, в том числе образование для успешных выпускников университетов профессорско-преподавательского состава, профессионалов, желающих развить дополнительные навыки и тех, кто ищет лучшую работу, продолжение образования для социально незащищённых групп, а также для представителей старшего поколения, желающих использовать возможности пенсионного возраста для собственного культурного обогащения; при этом в Киргизии, Таджикистане и в России возможны различные акценты на местном, региональном и национальном уровнях. Партнеры проекта учитывают все трудности для того, чтобы найти лучшие пути для открытия более широкого спектра языковых образовательных услуг для новых кандидатов и тех, кто желает продолжить собственное образование , для того, чтобы обеспечить непрерывные возможности для желающих учиться в течение всей жизни.

Проект Темпус 4 начал свою работу над парадигмой «Образование в течение всей жизни», в Нарынском Государственном Университете имени С.Нааматова целью которой является создание центров изучения английского языка.

В консорциум университетов вошел не только Нарынский государственный университет, но и другие, Университет Кордоба(Испания), Алтайский государственный университет (Россия), Университет Карлов в Праге(Чехия), Образовательный Институт, Лондонский Университет (Великобритания), Кемеровский государственный университет( Россия), Кыргызско-Славянский университет (Кыргызстан), Министерство образования и науки Кыргызской Республики, Новосибирский университет экономики и менеджмента (Россия), Русско-Таджикско Славянский университет (Таджикистан), Сибирский Федеральный Университет (Россия), Таджикский государственный университет  имени  Сотим  Улугзаде (Таджикистан), Таджикский государственный коммерческий университет (Таджикистан), Томская Администрация, Томский государственный университет исследования (Россия) Забайкальский государственный  университет( Россия).

Выше указанных университетах планируется провести международные стажировки приблизительно для 100 учителей, откроются 15 образовательных центров, а также планируется проведение тренингов, семинаров, конференций, дискуссий. Посредством веб-семинаров  около 200 преподавателей пройдут переквалификацию по английскому языку и IT технологиям, около 200 аспирантов пройдут обучающие курсы и 50% участников проекта получат международный сертификат.

Цель проекта

В последнее  время парадигма «Образование в течение всей жизни», стала источником образования в Европе, также этот проект по международному направления является европейским, российским , кыргызским, таджикским и при поддержке образовательных организаций планирует создавать условия в дальних  регионах с трудными условиями жизни для обучения английскому языку, тем самым приносит жизненный вклад обществу. Мировая глобализация, политическая , экономическая, образовательная сферы требуют знания английского языка, и интерес к изучению английского языка неуклонно возрастает.

В Нарынском государственном университете есть все условия, чтобы реализовать этот проект:

·         НГУ является очагом образования в регионе

·         НГУ имеет базу для проведения обучающих курсов

·         В НГУ работают профессиональные учителя

·         Крепкая поддержка администрации НГУ

     Проект рассчитан на два года, итоги будут в декабре 2015 года. На курсах этого проекта могут обучаться все желающие: те кто работает в международных проектах, те кто хочет найти работу заграницей, те кто занимается бизнесом, члены НПО и т.д. По окончании  полного курса обучающиеся будут сдавать  экзамены и получать  сертификат международного уровня.

По плану проект будет работать 2 года. Подготовка, оборудование, установка и организация учебных помещений займет первый год.

С прошлого года прошли стажировку менеджер, администратор и преподаватели в Испании, Чехии, Англии также они разработали программы подготовительных курсов.

Польза Темпус проекта НГУ:

·         Квалифицированные преподаватели, подготовленные по стандарту европейского качества.

·         Ресурсный центр английского языка, оборудованный новейшими технологиями.

·         Тренеры с качеством менеджера-лидера

·         Готовые учебные программы для реализации Болонского процесса

·         Функционирующий готовый офис для сдачи экзаменов (TOEFL)

Программа Темпус финансирует образовательные программы между университетами,управление университетом, общественные работы связанные с академическим и гражданским правом,проведение структурных реформ в сфере образования. Кроме этого Темпус финансирует работу аппарата управления по реализации мобильности преподавателей и студентов.

Поднятие уровня образования как и во все времена остаётся проблемой не только в Кыргызстане но и во всех других развитых странах. Общество как развивающийся организм обладающее способностью самоорганизации и поддержания равновесия не остаётся на месте, всегда растёт и работает для удовлетворения социальных потребностей и осуществления социального контроля за членами данного общества. Работа над устойчивым развитием образования даёт огромные возможности в будущем для всего Кыргызстана как процесс изменений, в котором эксплуатация человеческих ресурсов, направление инвестиций, ориентация научно-технического развития, развитие личности и институциональные изменения согласованы друг с другом и укрепляют нынешний и будущий потенциал для удовлетворения человеческих потребностей и устремлений.

Для обучения в группах по проекту «Образование в течение всей жизни» была проведена маркетинговая работа с целью распространения объявления среди населения нашего города. Цель объявления было собрать желающих на обучающие курсы по английскому языку. Желающих было действительно много, но набрано всего 6 групп из разных сфер населения. Это ветврачи, банкиры, работники энергетической сферы, работники медицины, студенты, магистранты и школьники. Для распределения по группам был проведен тест по определению уровня этапа языка. Обучающиеся были распределены на группы: начинающих и продолжающих. В зависимости от их желания продолжить обучение курсы будут продолжаться с сентября 2015 года по ноябрь 2016 года.

Польза Темпус проекта для жителей Нарынского региона.

·         Знание английского языка

·         Возможность участия в международных программах

·         Возможность найти престижную работу.

Литература:

1. Национальная Стратегия устойчивого развития Кыргызской Республики на период 2013-2017 годы ( В редакции Указа Президента КР от 27 сентября 2013 года УП N194)

2. Основные положения стратегии устойчивого развития Росси/Под.ред. А.М.Шелехова.М.,2002.-161с.

3.В.Б.Касевич, Р.В. Светлов, А.В. Петров, А.А.Цыб. Изд-во С.-Петербург ун-та, 2004.108с.

4. Из описания проекта Темпус (парадигма «Образование в течение всей жизни»)

Рецензент: п.и.к. Бектурова Э.О.


 

 

 

 

Якай О.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СРАВНИТЕЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

 


Сегодня мы с уверенностью можем выделить некоторые региональные особенности развития образования и его современного состояния для стран, которые имеют некие общие существенные основания для сравнения по культурной и социально-экономической идентичности исторического развития. Решение этой сложной задачи потребует необходимости придерживаться совокупности различных методологических подходов.

Одним из возможных путей повышения эффективности образования, как школьного, так и высшего является изучение и использование педагогического опыта зарубежных стран. Как отмечает наука об образовании – «эдукология», образование не может развиваться изолированно от мирового опыта.

Что касается самой науки «эдукология», то она появилась в 20 веке как социально-профессиональный заказ. Ее научное поле деятельности как науки это изучение общих закономерностей организации, функционирования и развития сферы образования в целом и отдельных образовательных систем в частности. Считается, что впервые термин "эдукология" предложен в 1964 г. Элизабет Штайнер, а позже Кристенсеном. В 1989 г. Карлосом Оливера предпринята попытка обоснования термина, получившая впоследствии поддержку, в том числе и такого известного педагога-исследователя как президента Международной академии образования Т. Хюсен [3].

За последнее десятилетие в сфере школьного образования по всему миру произошли глобальные перемены, которые, конечно же, оказали определенное влияние на школу, открыли перед ней широкие возможности.Но, во всем этом одна из основных задач это необходимость учитывать и организовать связь между педагогическими идеями учителей различных стран мира.

Очевидно, что мировая школьная система это постоянно обновляющийся социальный институт, где отмирает устарелое и нарождается новое в программах и методах школьного образования. Понимание данного факта помогает постоянно корректировать свою систему как школьного, так и высшего образования, но при этом сохранять свои национальные особенности в системе образования.

Сегодня мы с уверенностью можем выделить некоторые региональные особенности развития образования и его современного состояния для стран, которые имеют некие общие существенные основания для сравнения по культурной и социально-экономической идентичности исторического развития. Решение этой сложной задачи потребует необходимости придерживаться совокупности различных методологических подходов [4].

Для научных исследований в области сравнительной педагогики методологически важныамбивалентный, комплексный, гуманистический, исторический, культурологический, этнопсихологический, аксиологический, цивилизационныйи некоторые другие подходы[1].

Амбивалентный подход реализуется при исследовании противоречивых тенденций в процессе развития того или иного явления; позволяет изучать проблемы сравнительной педагогики с учетомпротиворечия между самобытностью и спецификой развития образования в какой-то стране с учетом неизбежности его некоторой унификации в условиях современного мира.  Этот подход полезен также при анализе кризисных явлений развития образования, которые характерны для многих стран.

Комплексный подход важен для выделения и анализа наиболее значимых компонентов (составляющих) современного образования (например: содержание образования, методы образования, формы организации обучения, ценности воспитания, основные этапы или уровни образования и т.д.). Реализация данного подхода позволяет сравнивать между собой образовательные системы по тем или иным основаниям. Весьма значимым для сравнения разных образовательных систем являются такие составляющие современного образования, как, например, цель воспитания или цель обучения, которые дают представление об образовательном идеале системы.

Гуманистический подход значим для понимания путей и способов развития личности в образовании, её роли и значения. Здесь важна субъектная позиции как педагога, так и воспитанника; анализ учета гуманистических возможностей образования в разных странах и значение выдающихся деятелей образования, которые внесли существенный вклад в мировую педагогику. Данный подход помогает при анализе взаимоотношений между учителем и учениками в различных образовательных системах, а также понимания социальной и индивидуальной позиции личности каждого обучающегося в том или ином образовательном учреждении.

Исторический подход позволяет анализировать и характеризовать образование в разных странах, учитывая процесс становления, динамики  развития во времени и в меняющихся исторических, социально-экономических, политических и других условиях. При реализации данного подхода необходимо учитывать исторические события, которые во многом определили тенденции развития образования в той или иной стране.

Культурологический подход дает возможность соотнесения состояния развития образования в той или иной стране основам развития культуры общества. 

Этнопсихологический подход базируется на понимании влияния национальных особенностей народов, их самосознания, обычаев и традиций на развитие образования, воспитания и обучения подрастающего поколения.

Особенно значимым является учет специфических условий культуры и этнопсихологических особенностей, которые обусловливают развитие образования. Так, исследователями-компаративистами был предложен цивилизационный подход к анализу историко-педагогических явлений, нацеленный на  понимание сущности той или иной цивилизации, без чего невозможно объективно исследовать образование, его истоки, тенденции и закономерности. С некоторой долей условности можно сказать, что цивилизационный подход представляет собой сочетание и интеграцию культурологического, этнопсихологического и исторического подходов.

Аксиологический подход позволяет анализировать процессы образования в контексте их ориентированности на главные ценности и смыслы, которые реализуются при передаче социального опыта от одного поколения к другому в той или иной стране.

Методы сравнительной педагогики. Методы сравнительной педагогики непосредственно связаны с методологическими подходами и во многом определяются ими. Сравнительная педагогика применяет методы смежных наук и не только. Большое значение для компаративистики имеют несколько методов: описательный, историческийсоциологический, статистический, сравнительный и некоторые другие. Научные исследования, которые проводятся в рамках сравнительной педагогики (сравнительно-педагогические исследования), позволяют увидеть достоинства и недостаткиотдельных систем образования, явления и процессы, требующие особого внимания и даже реформирования.

Очевидно, чтоглавным методом сравнительно-педагогическогоисследования являетсясравнительно-сопоставительный анализ. Причемсравнениеприменимодля анализасхожихобразовательных систем, которые имеют существенные общие основания для анализа.

Так, вполне можно сравнивать образование в современных Европейских странах, культура которых еще во времена Римской империи была связана с латинским языком, являющимся сегодня «мертвым языком», но, тем не менее, явившимся базовым основанием для развития английского, французского, немецкого и некоторых других европейских языков. Кроме того, во многих европейских странах  существуют схожие традиции развития образования (например, развитие европейских университетов)[2].

Сопоставление чаще используется для анализа образовательных систем, которые не имеют достаточного количества общих существенныхоснованийдля сравнения, т.е. базируются на разных культурных традициях. Так, например, очевидна возможность сравнения образовательных систем Китая и Японии, но целесообразнее использовать сопоставление образовательных систем данных стран с образовательными системами Европы [5].

Описательный метод требует поиска и накопления необходимой и достаточной информации для анализа, интерпретации определенных фактов, объективности, группировки, систематизации и классификации, предусматривает определение единичного и типичного в системе образования. Нередко описательный метод дает яркие иллюстрации процесса воспитания и обучения в разных странах, что можно найти как в научной литературе, так и в художественных произведениях.

Исторический метод предполагает анализ процесса и особенностейразвитияпроблем образования в разных странах, нацелен на более глубокое понимание актуального состояния изучаемых педагогических явлений.  Историко-педагогическая интерпретация фактической информации является очень важным методом для понимания и исследования современных проблем сравнительного образования.

Социологический метод базируется на оценке того, насколькосовременное образование соответствует потребностям развития данного общества. Так, например, при анализе инновационных процессов в современном образовании важно определить соотношение между традициями и инновациями, то, насколько соответствуют или не соответствуют инновации традициям, существует ли между ними преемственность, каковы противоречия и как они разрешаются в различных национальных системах образования.

Статистический метод связан с анализом и интерпретацией количественных показателей образования.

Метод сравнения позволяет определить общее и особенное в системах образования, черты сходства и различия педагогической теории и практики, фиксирует универсальные и специфические проявления тенденций и закономерностей.

Теоретический, сравнительно-сопоставительный и сравнительно-исторический анализ литературных, архивных источников, материалов педагогической печати, позволяет использовать значительное количество фактического материаладля его качественного анализа. Для обучающихсяанализ источников представляет собой важнейший метод изучения и исследования. К источникам можно отнести, прежде всего, произведения педагогов прошлого и настоящего, нормативно-правовые документы, касающиеся образования, исследования ученых, архивные материалы, статистические данные, учебные планы и программы и др.

Использование любого метода предполагает решение главного методологического вопроса сравнительной педагогики, который состоит в том, какими средствами и в каких формахвозможно наиболее эффективно использовать достижения современного зарубежного образовательного опыта в отечественной теоретической и практической педагогике.

Литература:

1. Бражник Е.И. Особенности методологии сравнительных педагогических исследований// Электронный педагогический журнал. АРТ 975. Январь-июль 2005. emissia.offline.2005/

2. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: История и современные проблемы. – М.: УРАО, 2003. – 232 С.

3. Голубев В. В. Высшее образование и некоторые проблемы современной цивилизации. 2013 г.

4. Ивановский З.В. Образование в условиях глобализации // Знание. Понимание.Умение. – 2006. - №1.С.69-70.

5. Родионов М.Л. Сравнительная педагогика // Российская педагогическая энциклопедия. Т.2.М., 1999.С. 378-377.

Рецензент: п.и.д, проф. Мамбетакунов Э.


 

 

ТАРЫХ.ЭТНОГРАФИЯ

Бердиев А.Т.

Абсамат Масалиев Кыргыз Республикасынын Баатыры,  мамлекеттик жана партиялык ишмери


Макалада Кыргызстандын көрүнүктүү мамлекеттик ишмери  Апсамат Масалиевдин өмүр баяны жана мамлекеттик ишмердиги хронологиялык тартипте баяндалды.

В статье излагается жизненный путь и государственная деятельность известного государственного деятеля  А.Масалиева в хронологической последовательности.

The article states A.Masaliev`s way of life, his being as a statesman in chronological system.

А.Масалиев ХХ кылымдын экинчи жарымына тиешелүү болгон көрүнүктүү саясий, коомдук ишмер. Анын бүтүндөй акыл-эстүү жашоо-турмушу, көп кырдуу эмгектик жана саясий ишмердиги   Совет бийлигинин, мамлекетинин мезгилинде өнүгүп калыптанды. Макалада А.Масалиевдин Кеңеш доорундагы  мамлекеттик, саясий ишмердигине жана өтөлгөлүү өмүр жолуна токтолмокчубуз.

А.М.Масалиев 1933-жылы азыркы Баткен областынын Кадамжай районундагы Алыш айылында туулган. Ата-энеси  карапайым адамдардан болгон.  Беш маал намазын  үзбөй  окуп,   бирөөгө  залалы  жок, чыр-чатакты сүйбөгөн, өздөрүнүн  маңдайына жазылганына макул болуп, кол­хоздо  иштеп, көпчүлүк  катары  күн өткөрүшкөн. Атасы 1941-жылы катуу оорудан кайтыш болуп, агасы армияга кетип, 8 жашка чыккан Абсамат Масалиев энеси, иниси учөө калат. Балалык мезгили Улуу Ата Мекендик согуш мезгилине туура келип, татаал турмушту башынан кечирген.

1953-жылы Москвадагы Сталин атындагы тоо-кен институтунун тездетилген курсуна кабыл алынат. Атасынан эрте  ажырап, энеси жалгыз иниси менен турмуштун татаал сыноолорун баштарынан өткөргөн Абсамат Масалиев эл жерден алыс жүрүп, студент кездеги бир топ кыйынчылыктарды жеңе билип, 1956 жылы 18-июнда институтту ийгиликтүү аяктаган [3].

    Окууну бүтүп келгенден кийин  1956 жылы А.Масалиевди «Кыргызкөмүр» трестине кабыл алышып, «Кызыл-Кыя көмүр» башкармасынын «Комсомольская» шахтасына жөнөтүшөт. Мурда өндүрүштүк практикаларда тоо мастери, десятник(ондук) кызматтарын аткарып келгеидигине, тоо техниги, тоо инженери деген эки диплому болгондугуна карабастан шахтанын начальниги Юрий Генрихович Шейнман катардагы жумушчунун, өткөөлчүнүн кызматын сунуш кылган. Буга катуу нааразы болгон А.М.Масалиев кен башкармасынын жетекчилигине кайра кайрылат жана алардын кийлигишүүсү менен даярдоо участкасынын начальнигинин жардамчысы,  тоо мастери болуп эмгектенген.

1959-жылы 26 жашында Коммунистик партиянын катарына өтүү жөнүндө арыз жазып, 1960-жылы партияга өткөн, №12860409 номерлүү партбилетке ээ болгон [4:11]. 1957-1962-жылдарда шахтанын башкы инженеринин орун ба­сары, «Кыргыз көмүр» трестинин башкы инженеринин жардамчы, партиянын Ош обкомунун өнөр жай жана транспорт бөлүмүнүн инструкторлук кызматына бекитилген. Бул кызматка бекитилер алдында Ош областтык комитеттин  биринчи катчысы Т.Б.Балтагуловдун кабыл алуусунда болуп, аңгемелешүүдөн өткөн,

1962-1964-жылдары Алма-Атадагы жогорку партиялык мектепте окуган, 1964-жылы бүтүп  келгенден кийин Кыргызстан Компартиясынын Борбордук Комитетинин, Кыргыз ССР Министрлер Советинин партиялык мамлекет контролдоо комитетинин өнөр жай, транспорт жана байланыш бөлүмүнүн инспектору, Ош областтык партиялык мамлекеттик кон­тролдоо комитетинин председателинин орун басары болуп иштеген.

1966-жылы февраль айында партиянын Ош обкомунун бюросу жана пленуму А.Масалиевди Ош обкомунун өнөр жай жана транспорт бөлүмүнүн башчылыгына бекиткен. Бул комитетте болгону үч адам эмгектенген, алар М.П.Бадыгин көп жылдар Оштогу ВЛКСМ атындагы жибек камбинатынын порткому болуп иштеген, мол тажрыйбага ээ болгон, Е.И.Зыков ал Кызыл-Кыя шаарында партиялык комитетте иштеген аракетчил адам болгон 1968-жылдын май айына  чейин партиянын Ош обкомунун өнөр жай жана транспорт бөлүмүнүн башчысы катары эмгектенген [5],                                                                      1968-1969-жылдары Кыргызстан Компартиясынын Борбордук Комитетинин өнөр жай-транспорт бөлүмүнүн башчысынын орун басары болуп иштеген, 1969-1971-жылдары партиянын Таш-Көмүр шааркомунун биринчи секретары болуп турганда шаардын өсүп өнүгүшүнө өз салымын кошкон, 1969-жылы 16-сентябрда Ош обком партиясынын бюросунун кеңешмесинин №49-37протоколунун негизинде А.Масалиев Таш-көмүр шаарынын партиясынын биринчи катчысы болуп бекитилген. Шаардык партиялык уюмдун курамында беш жүздөн ашык коммунисттер кирген, ага Нарын гидро-энерго курулуш башкармасынын коллективинин партиялык комитети да кирген. Таш-Көмүр шаардык кеңешинин аткаруу комитетинин курамына Кара-Көл шаарчасы, Шамалды-сай, Кызыл-жар поселокторунун поссоветтери бириктирилген. Шардын чарбасы көп түрдүү тармактардан турган. Шаардын өзүндө абал бир топ оор болгон, айрыкча шахтерлорду коммуналдык жактан тейлөөдө көп проблемалар, кыйынчылыктар болгон. Адам баласынын негизги байлык катары эсептелген таза суу жетишкен эмес.Маданий жактан тейлөө негизги көрсөткүч катары эсептелген көмүр казып алуу планы аткарылбай калган мезгилде жетекчи болуп баруу жана андагы проблемаларды чечүү А.Масалиевдин негизги максаты катары биринчи орунга койгон. Таш-Көмүрдүн проблемалары А Масалиевге Ош обком партиясында жана БКда иштеп турганда эле белгилүү болгон. Шаардын жетекчи кадрларын көпчүлүгүн билгендиктен жогорудагы маселелерди чечүүгө шарт түзүлгөн.

1971-1972-жылдары Кыргызстан Компартиясынын Борбордук Комитетинин өнөр жай-транспорт бөлүмүнүн башчысы болуп эмгектенген мезгилде Кыргызстанда өнөр жай  тармактары өсүп өнүккөндүгү баарыбызга белгилүү.Фрунзе, Токмок, Ош, Жалал-Абад, Пржевальск, Кызыл-Кыя шаарларында жана башка жерлерде жаңы зовод, фабрика жана башка ишканаларды ачуу маселесин көтөрүп, жаштарды жумуш менен камсыз кылуу маселеси каралган[2:123]. 

    1972-1974-жылдарда Фрунзе шаараткомунун председатели болуп эмгектенген, ушул жылдары Фрунзе шаарын кайрадан куруунун генералдык планы ишке ашырыла баштаган, шаардын борбордук бөлүгүндөгү эски имараттарды бузуу өтө кыйынга турган, жер үйлөрдүн ээлери нараазы болуп, көп жолку жолугушуулардан кийин гана бул маселелер чечилген, аларды бузбай туруп Спорт сарайды, циркти, Айчүрөк универмагын, Октябрь Революциясынын эстелик комплексин, Достук монументин, чоң админстративдик имараттарды, 9-14 кабаттуу турак жай үйлөрдү куруу мүмкүн эмес эле. Бул жумуштардын аткарылышында Кыргызстан КП БКнын биринчи катчысы Т.Усубалиевдин демилгечилик ролун айтып коюу адилеттүү болот, шаарды жаңыдан кайра куруунун планы менен күндө жакындан танышып турган. Жаңы долбоорлорду шаардын жетекчилери менен талкуулап, пикирлешип турган. 

1974-1979-жылдары Кыргызстан Компартиясынын Борбордук Комитетинин секретары катары бир топ ири жумуштарды аткарган. 1974-жылы февраль айында А.Масалиевди Кыргызстан КП БКнын пленуму КК БКнын катчылыгына жана бюро мүчөлүгүнө шайлаган. Бул жылдары “Манас”аэропортунун комплекси, көркөм өнөрчүлүк искусство музейи, Токмоктогу жүндөн жип ийрүүчү фабрика, М.В.Фрунзе атындагы айыл чарба машиналарын куруучу заводдун реконструкциялоо иштери жүргүзүлгөн.Кыргыз ССРнин жана Кыргызстан компартиясынын 50 жылдык юбилейи белгиленген, ага СССР Министирлер Советинин председатели А.Н.Косигин катышкан, Ал Манас аэропортунун алгачкы жолун ачкандардын бири болгон.[2:144].

1979-1985-жылдары партиянын Ысык-Көл обкомунун биринчи секретары катары кызмат өтөгөн.1979-жылы 13-январда партиянын Ысык-Көл обкомунун пленуму болуп, анда А.Масалиевди обкомдун биринчи катчылыгына жана бюро мүчөлүгүнө шайлаган. Ысык-Көл областынын аймагы бүткүл союздук курорттук аймак болгондуктан бул жерлерде өнөр-жайды, жана абаны булгоочу башка тармактарды өнүктүрүүгө мурдатан эле чек коюлгандыктан бул жерлерде турак жайларды салуу, социалдык маанидеги имараттарды куруу, мал чарбасы үчүн короо сарайларды, санаториялык эс алуу имараттарын, суу каналдарын курууга көңүл бурулган. Областын бардык тармактары боюнча экономикалык көрсөткүчтөр жогорулаган.  1985-жылдын май айында КПСС БКнын чакыруусу менен Москвада КПСС БКнын инспектору болуп иштеген. КПСС БКнын Саясый бюросунун мүчөсү, БКнын катчысы Е.К.Лигачевдун кабыл алуусунда болуп, КПСС БКнын башкы катчысы М.С.Гарбачев менен макулдашылгындыгын билдиришкен, бул мезгилде Белорусияда, Эстонияда Ставрополь крайында Москва областында эл чарбасынын түрдүү тармактарында тажрыйбаларын үйрөнүү менен бир топ тапшырмаларын аткарган.

1985-жылдын 2-ноябрында Кыргызстан Компартиясынын БК пленумунда Кыргызстан Компартиясынын Борбордук Комит'етинин биринчи секретары болуп шайланат. Бул кызматта 1991 жылдын апрель айына чейин эмгектенет. 1990-жылдын март айында Кыргызстан Компартиясынын Борбордук Комитетинин сунушу менен Жогорку Советтин сессиясында Кыргыз ССР Жогорку Советинин Президиумунун Председателдигине шайланат.

1990-жылы КПССтин кезектеги XXVIII курултайында  А.М.Масалиев  КПСС БКнын саясий Бюросунун мучөлүгүнө  шайланат. 

A.M. Масалиевдин көп жылдык ак эмгеги жогору бааланып Октябрь революциясы ордени, эки жолу Эмгек Кызыл Туу ордени, Парламенттер аралык Ассамблеянын Шериктештик ордени, 1-баскычтагы Манас ордени жана көптөгөн медалдарга татыктуу болгон. Кыргыз Республикасынын Президентинин милдетин аткаруучу К. Бакиевдин 2005-жылдын 25-июндагы жарлыгы менен Kыргыз мамлекетине жана элине жекече синирген эмгеги, Мекенге ак ниет кызмат кылуунуи үлгүсүн көрсөткөндүгү, коомдук иштеги  жогорку жарандык позициясы үчүн мамлекеттик ишмер Масалиев Абсамат Масалиевичке «Кыргыз Республикасынын Баатыры» эң  жогорку  артыкчылык даражасы «Ак Шумкар» өзгөчө  белгисин тапшыруу менен берилген.

Адабияттар:

1. И.Масалиев. Элибиздин сыймыгы, ата журттун ардагы.-Б,-2008,-224 б.

2. А.Масалиев. Советтик доордон үзүндүүлөр. –Б, 1996,-319 б.

3. ЦАПД.Ф56.Оп№254Д№10. –Бишкек.

4. Акматов К. Окуялар, адамдар. (Миң бир күн). – Б, 1997. – 293 б.

5. ЦАПД.Ф56.Оп№254.Д№4.- Бишкек.

Рецензент: ф.и.к., доцент Иманалиев С.С.


 

Дөкөнов Р.

С. Нааматовдун саясий-экономикалык кӨз карашы

 


Автор тарыхый-географиялык деңгээлде Кыргызстандын  аймагын  изилдеп жазуу менен өз мезгилинин  акын, жазуучу, сынчыларынан  айырмаланып, өзүн көп кырдуу илимпоз мугалим катары далилдей алган  десек болот. Аты аталган   тарыхый-географиялык маалыматтарды өтө эле сейрек кездештирүүгө болоору  баарыбызга белгилүү.

Айталы деген нерсе, ХХ кылымдын биринчи чейрегинде жашап иштеген С.Нааматов  бизге тарыхый мурас калтырган, анын эмгектери мындан ары дагы терең изилденүүгө тийиш. Теңир-Тоолук инсандын эмгеги бааланып, кийинки  биздин урпактарды илимге, билимге, таланттуу болууга, кыргыз элине кызмат кылууга шыктандырышы керек. 34 жылдык өмүрүндө кыргыз элинин маданиятынын өнүгүүсүнө үзүрлүү эмгек өтөө ар бирибизге үлгү болоорун унутпасак. Анын эмгектеринде бардыгы менен катар эле, саясий-экономикалык көз караштар да арбын кездешет. Төмөндө алардан мисалдар келтирели.

«Дыйкан аялдарынын бардыгы керектүү болуулары керек. Үй оокатын бүтөмөл аял өтөйт: жип ийирип, аркан эшип, кийим тигип, казан-аяк кармап, бала багат.

Аялдар оокат кылган убакта аларга башка да майда-чүйдө дегенибиз толуп  жатат: самын, тарак, аяк, табак, көйнөк-көнчөктүк, жоолук-кече жана башкалар сыяктуу. Мынакей ушу буюмдардын баарын  аялдар  текке албайт, сатып алат. Аялдар бул буюмдарды аркан менен кап, жип-шууларга айырбаштап алат. Эми кимге айырбаш кылат?  Кызыл кулактар болбосо, кооперативдерби көйнөктүк чытты аз берип, арзан капты, аз санда баалап алып келе жаткандыктан, эчендер күйүп, кабыргасы кайышкан. Эми кооперативге келе турган болсок, кооператив кызыл кулактай алдабайт. Аркан менен капты белгилүү нарк менен туура жана көтөрүңкү баалап алат. Чай, чыт, идиш-аяк, самын-тарак сыяктууларды  арзан берет. Маселен: бир тоголок атыр самынды кызыл кулак бир сомдук көтөрмөгө сатса, кооператив андай самынды 35 тыйынга сатат. Мындайча айтканда бир көтөрмөгө үч самын берет. Мына ошондуктан кызыл кулак дегенибиз, айылдагы дыйкан аялдардын, мындайча айтканда кеңеш өкмөтүнүн жоосу. Эми  кооператив болсо, Ленин  айткандай: «кооператив айылдын социализмге тупа-туура бара турган жолу». Мына ошондуктан эмгекчи аялдар, орто жана жарды дыйкан аялдары, айылдагы кооперативге мүчө болуу керек. Кооператив майда-барат чарба гана эмес, айыл-чарба жабдыктарын да карызга берет»[2].

Бул үзүндүдө С.Нааматов өзүнүн соода кооперативдерине карата мамилесин билдирип жатат. Кооперативдер ал кезде өнөр жай менен айыл чарбасын алакалаштырып турган жаңы түзүм катары күрдөөлдүү иштей баштаган. С.Нааматов алардын эл чарбасындагы маанисин абдан туура баалай алган.

«Коллектив (бирикме) чарбасы.

Коллектив чарбасы эмне  экендигине  келелик: айылда жарды дыйкандын, биринде соко жок, өгүз бар, башка бирөөн алсак анын сокосу бар, өгүзү бар, дагы бирөөндө үрөн бар, эгерде ушул үчөө көмөктөшүп бирикпесе, эгин эге алаар беле? Бирөө табылса, бирөө табылбагандыктан эгин айдай албас эле. Мына  ошондуктан коллектив чарба  керек.  Коллектив болгондо майда жерди да жеке-жеке энчилебей, бириктирет. Күчтү да бирге жумшайт, жумуш да ылдамдык менен бүтөт. Эми эмгекчи аялдарга келелик. Бир даана аял өрмөктү өзү жеке кура алар беле? Жибин өзү жүгүртсө, кузугун (англис) токуйт. Ошондуктан өрмөк курулбайт (согулбайт); курулбагандан кийин согулбайт,  согулбаса кабыток (англис) калат. Андай болсо, эркек, аял дебей эмгекчинин  баарына коллектив чарбасы абдан зарыл экен.

Ош, Жалал-Абад жактан эмгекчи аялдар коллектив менен эмгек кылууну абыдан күчөтүп жатат: килемди да коллективдешип токуйт, жибек ийриген да  коллективдешет. Кеңеш өкмөтү коллектив ишин абдан күчөтүп жатат. Коллектив күчөсө эмгек өнүмдүү болот. Жардылардан эмгекчилер ылдам курулат. Коллектив болгон эмгекчилер трактирди да кооперативден карызга алат» [2].

Бул шилтемеде С.Нааматов коллективдүү чарбанын маани-маңызын жөнөкөй тил менен түшүнүктүү кылып баяндап берүүдө. Ал кезекте коллективдүү чарбаны жайылтуу, үгүттөө үчүн билимдүү адамдардын көмөгү зарыл эле. Окумуштуу өзүнүн мына ошондой милдетин туура түшүнүп, карапайым элди экономикалык-чарбалык жактан да агартуу ишмердигин кошо ала жүргөн. 

«Кыргыз аялдары октобүр өзгөрүшүнө чейин жана октобүр өзгөрүшүнөн соң. Кыргыз аялдары октобүр өзгөрүшүнө чейин күң сыяктуу болгон, көпчүлүк ишине катыша алуучу эмес. Аялдарда эрик болгон эмес. Ал убакта солкулдаган жаш кыздарды ыйлатып, көзүнүн жашын сел кылып элүү, алтымыштардагы чалдарга берүүчү: бир эркек бир нече катын алуучу. Аялдарды мал сыяктуу баасын бычып сатуучу.

Аялдарда эрик болуучу эмес, ата-энеси жана туугандары кимге берем десе ошого  кудалап, калың малды жеп жата  берүүчү. Аялдар ата-энелери кудалаган  жерден иренжисе : «кыз буйлалаган төөдөй» деп өз баласынын тилегин кабыл  алуучу эмес.

Азыркы кеңештер сайусундагы күн чыгыш элдеринин  аялдары, анын ичинде кыргыз аялдары да октобүр өзгөрүшүнөн соң гана эркек менен укугу тең  болду. Октобүр өзгөрүшүнөн соң гана, аялды малга сатуучулар, зордук-зомбулукчулук көрсөтүүчүлөр кеңеш өкмөтүнүн мыйзамы боюнча жазага тартылат» [3]. Келтирилген үзүндүдө С.Нааматов советтик бийликтин гендерлик саясатты туура жолго койгондугун чагылткан. Мындан биз кыргыз агартуучусу коомдогу эң бир ар түрдүү маселелерге карата өз көз карашын билдирип келгенин байкай алабыз. Буга төмөндө биз келтирген мисалдар да айгине болот. Алар С.Наматовдун 1931-жылы Фрунзеден чыккан «Окуу китебинин» биринчи бөлүгүнөн алынды.

            Кичинекей Том.

            Африка деген жерде,

Негир деген элде

Кичинекей Том туулган,

Анда барган байларга

Негирлер күң, кулдукта

Ар дайым сабоо арбыган

Кичинекей Том капалуу

Күндө ыйлап, муңайуу

Жаш Том андан тажаган.

 

            Бешик ыры.

Чоңойуп уулум өсө кой,

Узак жакка жете гой.

Кул, күңдөрдүн оор алын,

Күрөштө жүрүп сезе гой.

Туюндан кар таза жер-жерде,

Досуң көп бардык елдерде,

Уктайын ыйдан сооротуп,

Күрөштө жоону жеңгенге.

 

Үрөн тазалай турган машине.

Калинин атындагы айылдын жери жакшы. Бирок эгиндери кара, кара-мык басат да эгиндин берекесин жана  сапатын кетире бере турган болду. Агранам Калинин атындагы артелдин мүчөлөрүнө кеңеш берди. Артелдин мүчөлөрү 300  сомго үрө тазалай турган машинени сатыбалышты. Дыйкандар чогулуп үрөн-тазалашса дандуу үрөн, көпчөкдан, каракөсө болуп бир нече бөлүнүп кетти. Андан кийин дыйкандар дандуу үрөндөрүн жерге себе баштады. Сепкенде да, үрөн турган машина менен үнөмдөтүп себишти.

 

                        Кыргызстан элинин саны.

Кыргызстанда бардыгы 779,194 адам бар. Булардын талаада тура турганы 695.912. Бул санактын ичинен кыргыздын нак өзү 470027 бар. Жаарупалыктар болсо 135.160. Еми өзүбек менен дагы ошондой  түрк улуттарына келсек 80175 болот да, башкалардын санаты (саны) 10550гө жетет.

Эскертүү: Кыргызстандын жердүү элинин санаты (саны) бу кезде мындан арбын.

 

                        Кыргызстан жеринин бети (кеңдиги).  1929-жыл.                                                            

Кыргызстанга караштуу  жердин кеңдиги  195658 келометр (келометрдин узундугу чакырымдан азыраак эле кем болот). Мунун 99.614 келометри жайлоо. Буга караганда Кыргызстан жеринин теңин-теңи эгин  эгүүдө  жарабай  турган  жайлоо, мындайынча айтканда тоо экени белгилүү болуп отурат.

Бул тоолор отрукчу болууга жарабаса да, мал багууга жарайт жана бу тоолордо ечен түрдүү казылбай жаткан кендер бар жана кийиктер менен айуу, бөрү, суусар, суур сыяктуу айбандар бар. Булардын бардыгы иш кылуу үчүн пайдалуу.


            Бул жер кантондордун ар бирине төмөнкүдөй болуп бөлүнөт:

 

Кантондор

      Километр менен жер эсеби

   Бөлүгү

бардыгы

   жайлоо

Фрунзе

3561

-

 

Чүй

11896

6779

Жарымы

Талас

12813

3182

4/1 бөлүгү

Каракол

36431

24925

4/3 бөлүгү

Нарын

54727

30733

4/3

Ош

45798

23085